Samos Blogs » Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης » Τα επιλεγμένα μπλογκ της Σάμου με μια ματιά

Expand/Collapse

Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης (7)

Σάμος, 08.12.2011
22:18
Η ΚΡΙΣΗ ΣΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ ΜΑΣ
» Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Κανονικός πίνακας"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

Το σύστημα διοίκησης
δεν είναι το άπαν...

Σάμος, 1 Δεκεμβρίου 2011
Αγαπητοί συνάδελφοι και φίλοι στο Πανεπιστήμιό μας,Ύστερα από αρκετούς προφανείς ενδοιασμούς, σας αποτείνω τελικά αυτό το ανοιχτό κείμενο με την διάθεση θετικής συμμετοχής σε συζητήσεις που αναπτύσσονται τον καιρό αυτό στον χώρο μας. Το κείμενο δεν είναι τίποτε περισσότερο από μια προσπάθεια να οργανώσω και τις δικές μου σκέψεις εν προκειμένω και γιαυτό, με ευχαρίστηση θα δεχόμουν τις δικές σκέψεις και παρατηρήσεις. 1. Παρακολουθώντας από κάποια απόσταση ασφαλείας τα όσα διαδραματίζονται ή κρυφοβράζουν στον πανεπιστήμιό μας εντείνεται καθημερινά και περισσότερο η αίσθηση ότι μεταξύ άλλων έχουμε παγιδευτεί και σε μια απατηλή σκιαμαχία. Μια σκιαμαχία, εν τούτοις, που οι συνέπειές της μπορεί να αποδειχτούν εξαιρετικά επικίνδυνες εάν δεν την εγκαταλείψουμε εγκαίρως. Είναι αλήθεια ότι το σκηνικό της σκιαμαχίας είναι πολύπλοκο και γιαυτό απατηλό, όσο κι αν τα διάφορα δόγματα που έχουν εμπλακεί σε αυτή προσπαθούν να την απλουστεύσουν. Εμείς οι ακαδημαϊκοί, εν τούτοις, δεν πρέπει να τρομάζουμε μπροστά στα πολύπλοκα φαινόμενα ή προβλήματα. Κανονικά, πρέπει να είμαστε συνηθισμένοι σε αυτά και να ξέρουμε πώς να βρούμε εν τέλει τον δρόμο μας για την κατανόηση και λύση όταν οι καιροί το απαιτούν. Θα προτιμούσα, λοιπόν, να διαπεράσουμε τις σκιές και να δούμε τα πραγματικά ζητήματα που αυτά βοούν ότι θέλουν επειγόντως λύση.2. Ας εξηγηθώ, λοιπόν, επί της ουσίας. Τα ενδιαφέροντά μας έχουν επικεντρωθεί, το τελευταίο διάστημα, στις μεγάλες αλλαγές που ο πρόσφατος νόμος επιφέρει στο διοικητικό σύστημα. Εδώ κρύβεται η παγίδευση στην οποία αναφέρθηκα εισαγωγικά. Φαίνεται σαν να πιστεύουμε ότι στην έριδα περί το διοικητικό σύστημα μπορούμε να συναιρέσουμε όλα τα πολλά και πολύπλοκα προβλήματα που αντιμετωπίζει το σημερινό ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο. Εν τούτοις, δεν μπορεί κανένα διοικητικό σύστημα από μόνο του να βάλει στον σωστό δρόμο μια πανεπιστημιακή κοινότητα όταν έχει παραστρατήσει. Ασφαλώς, όμως, ένα στραβό σύστημα μπορεί εύκολα να την κάνει να «παραστρατήσει». Είναι, λοιπόν, τόσο στραβό το νέο σύστημα, σε σύγκριση βέβαια με το αντικαθιστάμενο, για να είναι πραγματιστική η σύγκριση, ώστε να δικαιολογεί την αδιαλλαξία ορισμένων απέναντί του; Η γνώμη μου, που την έχω εκφράσει δημόσια ήδη από το 1990, είναι ότι το διοικητικό σύστημα που καθιέρωσε ο αρχικός Νόμος Πλαίσιο (1268/82) έσπρωξε αποφασιστικά το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο εκτός τροχιάς. Το θέμα, όμως, σήμερα δεν είναι η κριτική του παρελθόντος και φαντάζομαι ότι λίγοι συνάδελφοι θα οραματίζονταν την επιστροφή στον παλιό διοικητικό καθεστώς. Το θέμα είναι αν ο νέος Νόμος Πλαίσιο θα βάλει από μόνος του το πανεπιστήμιο στη σωστή τροχιά που οι καιροί απαιτούν ή θα το εκτροχιάσει. Η συζήτηση από μόνη της οδηγεί σε σκιαμαχία: Η εφαρμογή του νόμου από μόνη της δεν εγγυάται την αποφυγή μήτε λαθών, μήτε «λαθών» και αδυναμιών του παρελθόντος, μήτε και το ανέβασμα του πανεπιστημίου στη σωστή τροχιά. Άλλο τόσο, όμως, δεν είναι πιθανό ότι θα εκτροχιάσει το πανεπιστήμιο από τον ρόλο που μπορεί ή πρέπει να παίξει. Όσο χρήσιμη είναι η εφαρμογή του, τουλάχιστο σε ότι αφορά το διοικητικό σύστημα, άλλο τόσο ανεπαρκής είναι για να λύσει τα πολλά και πολύπλοκα βάσανα που ταλανίζουν τα πανεπιστήμιά μας. Για να συμβεί το τελευταίο, απαιτούνται και πολλά άλλα. Πολλά από αυτά που απαιτούνται είναι δουλειά δική μας, δηλαδή των ακαδημαϊκών, να τα συνεισφέρουμε. Άλλα χρειάζονται να εισφερθούν από τα έξω ή τα πάνω. Πρωτίστως, όμως, πρέπει να δούμε με νηφαλιότητα τις εμείς πρέπει να συνεισφέρουμε στο πανεπιστήμιο για να είμαστε συνεπής στα μεγάλα λόγια που συχνά-πυκνά λέμε.3. Ο Νόμος 4009/2011 μετέβαλε το σύστημα διοίκησης των πανεπιστημίων με τρόπο που μόνο φαινομενικά θίγει την αυτοδιοίκησή τους. Γιαυτό και δεν είναι αντισυνταγματικός. Η επίκληση της αντισυνταγματικότητάς του είναι μάταιη, τυπικά και ουσιαστικά. Άλλωστε, στον κράτος δικαίου όπου ευτυχώς ζούμε, μόνα αρμόδια να κρίνουν συνταγματικότητα νόμου είναι τα δικαστήρια, ακυρωτικά ή και ουσίας. Η άρνηση της εφαρμογής του ακόμη κι αν πιστεύουμε ότι είναι αντισυνταγματικός αποτελεί αυτοδικία και δεν χωράει στην δημοκρατία και το κράτος δικαίου. Ματαιοπονούν, λοιπόν, όσοι μάχονται για την συνταγματική τάξη, είτε ενσυνείδητα είτε προσχηματικά. Ανάμεσα στα δύο, η προσχηματική αντίδραση είναι ντροπή.4. Εξ αντικειμένου όσοι μάχονται κατά του νέου συστήματος διοίκησης συνδέοντας την αντίθεσή τους με την υποστήριξη του προηγούμενου, υπερασπίζονται μια άδικη και εσφαλμένη ιδέα, είτε συνειδητά είτε ασύνειδα (δηλαδή, με ευγενέστερα κίνητρα). Το παλαιό σύστημα αποδεδειγμένα οδήγησε σε κακοδιοίκηση που διαπιστώνεται τόσο εκ του αποτελέσματος, όσο και από την γενική κατακραυγή που συγκέντρωσε εναντίον του και που επεκτάθηκε εναντίον του όλου δημόσιου πανεπιστημίου, ομολογουμένως όχι πάντα από γνήσιο ενδιαφέρον για το δημόσιο πανεπιστήμιο, αλλά πάντως χωρίς να αφήνει σοβαρά περιθώρια αντιρρήσεων. Το παλιό σύστημα διοίκησης έχει απαξιωθεί στη πράξη. 5. Είχε απαξιωθεί γιατί δεν διασφάλιζε την απαραίτητη βάση για την άσκηση της αυτοδιοίκησης με όρους κοινής ευθύνης και κοινού συμφέροντος. Ούτε ακραιφνούς κοινωνικού συμφέροντος. Εφόσον δεν διασφάλιζε αυτούς τους όρους, ήταν αναπόφευκτο να εκτραπεί στην πράξη προς κατευθύνσεις μειωμένης ευθύνης και εξυπηρέτησης ειδικών συμφερόντων (ιδιοτέλεια). Ένα τέτοιο σύστημα δεν ήταν δυνατόν να επιβιώσει μέσα σε συνθήκες ολοκληρωτικής εξάρτησης του πανεπιστημίου από δημόσιους πόρους. Οι φορολογούμενοι και (προπάντων) οι πολιτικοί εκπρόσωποί τους αναπόφευκτα και δικαιολογημένα θέλουν να έχουν λόγο για την κατανομή της δαπάνης των δικών τους εισφορών (και βαρών). Η εντολή των πολιτών στους πολιτικούς εκπροσώπους τους είναι να κατανέμουν με συγκεκριμένα κριτήρια και λογική την δαπάνη των δημόσιων πόρων. Και αναζητούν εν τέλει απολογισμό για να ξαναδώσουν ή όχι την ψήφο τους. Κάθε δαπάνη έχει το εναλλακτικό κόστος της. Δηλαδή, το τι παραλείπεται από την χρηματοδότηση για να δοθούν οι δεδομένοι πόροι εκεί που έχει επιλεγεί να δοθούν. Η αναζήτηση των επιθυμητών επιλογών σε αυτές τις περιπτώσεις, σπανίως γίνεται με ανιδιοτελή κριτήρια. Η σύνθεση, όμως, των επιμέρους ιδιοτελών κριτηρίων σε «κοινό συμφέρον» αναπόφευκτα γίνεται δια μέσου της παρρησίας του χρηματοδοτουμένου που καλείται να αποδείξει με σαφήνεια ότι υπηρετεί το δημόσιο συμφέρον με τον οικονομικότερο δυνατό τρόπο. Αυτήν την αποδεικτική ευθύνη, τα πανεπιστήμιά μας, την έχουν προ πολλού χάσει, ή, έστω, ασκήσει πλημμελώς. Και πληρώνουν σήμερα το τίμημα της παράλειψής τους αυτής. Αυτή την ευθύνη της διηνεκούς απόδειξης της συνεισφοράς τους στο κοινό συμφέρον έχουν όλοι οι θεσμοί σε μια δημοκρατική κοινωνία. Αλλιώς εκπίπτουν στην κοινή συνείδηση και μαζί με την έκπτωσή τους άρχεται και η οικονομική απόρριψη. 6. Η αυτοδιοίκηση προϋποθέτει την οργάνωση του αυτοδιοικούμενου σώματος σε κοινότητα. Αλλιώς η αυτοδιοίκηση εκτρέπεται σε οπορτουνιστική συνεργασία αντιφατικών συμφερόντων. Γίνεται συντεχνιακή παραχάραξη. Επί πλέον, στην περίπτωση του δημόσιου πανεπιστημίου, ο συνταγματικός νομοθέτης προϋπέθεσε ότι η ακαδημαϊκή κοινότητα ενεργεί υπέρ του κοινού συμφέροντος και ότι εκ του λόγου αυτού και μόνο χρειάζεται την αυτονομία. Η αυτονομία και η συνεπαγόμενη αυτοδιοίκηση δεν είναι δώρο ή αυθαίρετο προνόμιο. Η αναγκαιότητα της αυτονομίας εκπηγάζει από την ιδιομορφία του κοινού συμφέροντος που καλείται να υπηρετήσει το πανεπιστήμιο. Το ιδιάζον αυτό κοινό συμφέρον είναι η ακαδημαϊκή ελευθερία που διασφαλίζει την ανεμπόδιστη ανάπτυξη της σκέψης και των επιστημών καθώς και των ηθικά δικαιωμένων εφαρμογών τους. Θα ήταν μεγάλο σφάλμα να θεωρήσουμε ότι η αυτονομία παραχωρήθηκε απλώς και μόνο για την αυθαίρετη διαχείριση των πάσης φύσεως υλικών και ατομικών συμφερόντων των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας.7. Η οποιαδήποτε κοινότητα, εκτός από το κοινό συμφέρον έχει και κάποιες θεμελιώδεις κοινές αξίες ως συστατικό στοιχείο της. Οι κοινές αξίες μιας ιδανικής ακαδημαϊκής κοινότητας είναι γνωστές και παρέλκει να τις απαριθμήσουμε. Το πρόβλημα στην σημερινή πραγματικότητα των πανεπιστημίων είναι αν οι αξίες αυτές πράγματι υπηρετούνται. Στο ερώτημα αυτό οφείλουν να δώσουν απάντηση τόσο τα μέλη της κοινότητας, όσο και οι έξωθεν παρατηρητές της που, συνήθως, διαμορφώνουν την έξωθεν καλή μαρτυρία. Δυστυχώς τα πανεπιστήμιά μας έχουν χάσει την έξωθεν καλή μαρτυρία και σε αυτό δεν φταίνε μόνο «άλλοι».8. Μια κοινότητα χρειάζεται να έχει επίσης και ένα απώτερο όραμα που να διέπει την διήγησή της. Αυτό το όραμα συνήθως το κωδικοποιούν περιληπτικά οι εξαγγελλόμενοι σκοποί και στόχοι που περιγράφουν την «αποστολή» του πανεπιστημίου.9. Ποια είναι η αποστολή του δικού μας πανεπιστημίου; [] Αναθυμούμαι τις ιδρυτικές διακηρύξεις μας: Το Πανεπιστήμιο του Αιγαίου ιδρύθηκε και οργανώθηκε στην σημερινή δικτυακή μορφή του για να ζωντανέψει το Ελληνικό Αρχιπέλαγος ως ζώνη διανόησης, επιστήμης, γνώσης, εκπαίδευσης και τεχνών και να αναβιώσει μια παράδοση χιλιάδων χρόνων. Μια παράδοση που το έχει αναδείξει σε κοιτίδα του κλασσικού Ελληνικού πολιτισμού. Μαζί με το ιστορικό και γεωγραφικό Αιγαίο, το πανεπιστήμιό μας πρέπει να συμβάλλει στην ανακυττάρωση των νησιώτικών κοινωνιών για να βρούν έναν αναβαθμισμένο σύγχρονο ρόλο. 10. Αν δεν πιστέψουμε σε αυτούς τους σκοπούς και δεν συμφωνήσουμε σε αυτό μεταξύ μας, θα μας είναι πολύ δύσκολο να βρούμε τον σταθερό πόλο που χρειάζεται ο καθένας μας ξεχωριστά και όλοι μαζί ως κοινότητα, για να ρυθμίσουμε αντίστοιχα τις δραστηριότητες και τα συναισθήματά μας. Η πίστη μας σε μια τέτοια αποστολή είναι η μόνη που μπορεί να θεμελιώσει την ακαδημαϊκή κοινότητά μας. Αλλιώς κινδυνεύουμε να γίνουμε ένα ανάμεσα στα πολλά multiversities, για να θυμηθούμε την αντίληψη του Kerr για τα σύγχρονα πανεπιστήμια. Και τότε, το διοικητικό σύστημα που φυσιολογικά θα μας εμπρέπει, είναι το αντίστοιχο που τόσο σαφώς περιγράφεται από την κριτική βιβλιογραφία εν προκειμένω. Ένα σύστημα ιδιωτικής επιχείρησης. Θα είναι ντροπή να παραδοθούμε σε μια τέτοια προοπτική μέσα από την ακυβερνησία που ορισμένα δόγματα εξωθούν σήμερα εν ονόματι μιας θολής αυτονομίας που στην πραγματικότητα είναι συντεχνιακή ισορροπία ομαδικών συμφερόντων χωρίς κοινωνικό απείκασμα.11. Τι μας υπαγορεύει η προσήλωσή μας στους γενικούς και ειδικούς σκοπούς του πανεπιστημίου μας; Να μη σταματήσουμε μήτε στιγμή την έμπρακτη επιδίωξή τους. Ακόμη και όταν αγωνιζόμαστε για να διορθώσουμε τις όποιες θεσμικές ατέλειες μας επιβάλλονται. Η καταστροφική αδιαλλαξία στις δογματικές προτιμήσεις μας δεν είναι μονόδρομος. Η ζωή κατά κανόνα μας επιβάλλει να υπηρετούμε πολλές αξίες και καθήκοντα ταυτόχρονα κάνοντας σοφούς συνδυασμούς. Αλλιώς, κινδυνεύουμε να καταπέσουμε σε κατάσταση φανατισμού και δογματικών εμμονών. Αυτό δεν ταιριάζει προφανώς με τον ρόλο που μας έχει τάξει η κοινωνία ως ακαδημαϊκούς λειτουργούς. 12. Με μια τέτοια αλληλουχία σκέψεων, προσωπικά έχω καταλήξει στις αποφάσεις μου: Αν ήμουν ενεργός θα συμμετείχα πλήρως στην εφαρμογή του νόμου καθώς παράλληλα θα αγωνιζόμουν με επιμονή για την διόρθωση των όσων θεωρώ ως κακώς κείμενα. Γιαυτό αγωνιώ και θλίβομαι όταν βλέπω να διακυβεύεται η ομαλή και καθημερινή πορεία και εξέλιξη του πανεπιστημίου μας με τακτικές που το διαλύουν εκ των έσω, έστω κι αν με ορισμένες από τις αιτίες τους συμφωνώ. 13. Την μάλλον πιο φλύαρη και μακρά ιστορία των απόψεων μου, όποιος έχει την υπομονή, μπορεί να την βρει στο Blog μου στην διεύθυνση

Περισσότερα... »
Σάμος, 02.08.2011
21:42
Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* ...
» Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Κανονικός πίνακας"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}
Γιατί το «νέο πανεπιστήμιο» Δεν θα είναι ούτε καν ανώνυμη εταιρείαΦαίνεται ότι η Κυβέρνηση είναι αποφασισμένη να θίξει ορισμένες πλευρές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που μέχρι τώρα τις θεωρούσαμε ταμπού. Τέτοιες είναι το σύστημα διοίκησης, ο τρόπος χρηματοδότησης των πανεπιστημίων, η συγκρότηση των οργάνων που ρυθμίζουν την υπηρεσιακή κατάσταση του ακαδημαϊκού προσωπικού, η οργάνωση των σπουδών και η ελευθερία των φοιτητών να χειρίζονται χωρίς περιορισμό των χρόνο σπουδών τους. Είναι βέβαιο ότι σε όλα τα σημεία αυτά υπάρχουν πραγματικά προβλήματα που είναι καιρός να αντιμετωπιστούν. Προσωπικά εκτιμώ, ότι, δυστυχώς, ενώ υπάρχουν τεχνικές λύσεις που προωθεί το νομοσχέδιο που αξίζει να τις αντιμετωπίσει κανείς θετικά, ως σύνολο οδηγεί στην θεσμοθέτηση ενός πανεπιστημίου που βρίσκεται μακριά από τις πραγματικές απαιτήσεις των καιρών μας. Το «νέο πανεπιστήμιο» χτίζεται πάνω στα χνάρια του multiversity όπως εξελίχθηκε το τυπικό αμερικανικό πανεπιστήμιο τη στιγμή που μέσα στην ίδια την Αμερική ακούγονται ήδη εδώ και καιρό ισχυρές επικριτικές φωνές. Έτσι χάνεται για μια ακόμη φορά η ευκαιρία μιας πραγματικής μεταρρύθμισης που θα μπορούσε να συμφιλιώσει το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο με τις βαθύτερες ανάγκες της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας. Αντ’ αυτού ο νέος νόμος απλώς «εξορθολογικεύει» ένα απορριπτέο πρότυπο πανεπιστημίου που κοιτάζει οπισθοδρομικά την κοινωνική εξέλιξη και τον καλώς εννοούμενο εκσυγχρονισμό της ελληνικής κοινωνίας. Το νέο ελληνικό multiversity θα είναι ένα (κακής ποιότητας) εργαλείο της πιο προβληματικής πλευράς της σύγχρονης δημοκρατίας, δηλαδή της μονοδιάστατης αγοράς. Θα είναι ένα «αγοραίο» πανεπιστήμιο. Κατά τον Clark Kerr το σύγχρονο αμερικάνικο multiversity δεν είναι συλλογικό κοινωνικό σώμα, αλλά ένα άθροισμα επαγγελματικών συμφερόντων που χρειάζονται έναν διαχειριστικό σύστημα των ατομικών επιδιώξεών τους. Στο τέλος, το πανεπιστήμιο καταντάει ένας χώρος ιδιωτικών συμφερόντων όπου όλοι τσακώνονται μεταξύ τους για τόσο σοβαρά θέματα όπως είναι το που μπορεί κανείς να παρκάρει το αυτοκίνητό του και ποιος έχει την προτεραιότητα! Είναι φανερό, ότι η πολιτική ηγεσία – και δυστυχώς σχεδόν ολόκληρο το φάσμα των κομμάτων εξουσίας- έχει παρασυρθεί σε μια αντίληψη ότι το πανεπιστημιακό ζήτημα είναι δήθεν απλώς οργανωτικό. Στην ρηχή αυτή αντίληψη έχει παρασύρθεί δυστυχώς και η κοινή γνώμη. Η καλλιέργεια μια «σκανδαλολογικής» στάσης απέναντι στο δημόσιο πανεπιστήμιο έκρυψε τα πραγματικά ζητήματα εκσυγχρονισμού του και οδήγησε σε μια αντιμετώπιση όμοια και ανάλογη προς την αντιμετώπιση της οποιασδήποτε «σκανδαλιάρας» ΔΕΚΟ. Με την διαφορά, όμως, ότι κάθε ΔΕΚΟ έχει επακριβώς και πρακτικά προσδιορισμένο σκοπό, ενώ το Πανεπιστήμιο και μάλιστα το δημόσιο, κρύβει τους σκοπούς του μέσα σε νεφελώδεις ορισμούς περί σκοπού και αποστολής. Ο νόμος δεν συμβάλλει ούτε κατά κεραία στον φωτισμό αυτού του νεφελώματος. Απλώς το κάνει ακόμη πιο σκοτεινό και απροσδιόριστο. Για να είμαι δίκαιος δεν μπορώ να μη ομολογήσω οτι η διολίσθηση του ελληνικού δημόσιου πανεπιστημίου προς το πρότυπο του αμερικανικού multiversity έχει προηγηθεί του νόμου που προτείνεται σήμερα. Αυτό έχει συμβεί με κρυφές εσωτερικές διεργασίες που έβριθαν και βρίθουν αριστερής ρητορικής. Ο νέος Νόμος, δια παραλείψεων κυρίως, έρχεται να επικυρώσει το χύδην μοντέλο που είχε εκ των πραγμάτων δημιουργηθεί. Ας δούμε τα πράγματα με τη σειρά τους.Η πραγματική φυσιογνωμία του οιουδήποτε πανεπιστημίου δεν προσδιορίζεται σε πρακτικό επίπεδο από τις όποιες διακηρύξεις σκοπών και αποστολής περιέχονται στα καταστατικά του κείμενα. Προσδιορίζεται αποκλειστικά από το πρόγραμμα γενικής παιδείας που δέχεται (ή δεν δέχεται) ως συνεκτικό ιστό που ενώνει τις εξειδικευμένες σπουδές σε ενιαία γνωσεοθεωρητικό, ερευνητικό, παιδαγωγικό και καταρτισιακό σύστημα. Τα πανεπιστήμια από τη γέννησή τους είχαν ιδεολογικό ορίζοντα. Το multiversity έχει κι αυτό τον ιδεολογικό του ορίζοντα που είναι η εξατομικευμένη εξυπηρέτηση των αναγκών των αγορών. Αλλά, προφανώς, η κοινωνία δεν είναι μόνο οι αγορές! Το χαρακτηριστικό γνώρισμα του multiversity είναι ότι δεν δέχεται την αναγκαιότητα ενός τέτοιου συνεκτικού ιστού και τον αποκλείει από το πρόγραμμά του. Έτσι καταλήγει από «πανεπιστήμιο-university” να λειτουργεί ως ανόργανο άθροισμα επαγγελματικών κι επιστημονικών σπουδών, με επιπρόσθετα την αποσπασματική έρευνα κυρίως ως ανταπόκριση εξωτερικών ερεθισμάτων, και την διαμόρφωση εσωτερικών ομάδων συμφερόντων που η συλλογικότητά τους στηρίζεται στην σύμπτωση ατομικών συμφερόντων και όχι σε αντίληψη μέρους ή όλους κοινωνικού συμφέροντος (υπηρεσία συλλογικών αξιών). Ο νέος Νόμος ουδέν λέγει περί υποβάθρου γενικές παιδείας, ενώ φλυαρεί αφόρητα για οργανωτικά, οικονομικά και συντεχνιακά ζητήματα και για ζητήματα κατανομής εξουσιών μεταξύ πανεπιστημίου και κυβερνήσεως. Επομένως το πανεπιστήμιο που ευαγγελίζεται είναι το τυπικό multiversity που με τόση διορατικότητα περιέγραψε ο Clark Kerr στο κλασσικό ήδη βιβλίο του The Use of the University από το 1982 ήδη. Είναι λυπηρό που το θεμελιώδες ζήτημα του προγράμματος γενικής παιδείας δεν συζητήθηκε σχεδόν καθόλου όλα αυτά τα χρόνια που βράζει το καζανι της «μεταρρύθμισης». Ακόμη πιο λυπηρό είναι το γεγονός, ότι ο νέος νόμος ακουμπάει ασύνειδα, ως φαίνεται, το ζήτημα αυτό με την καθιέρωση των προκαταρτικών σπουδών χωρίς να φαίνεται ότι ο νομοθέτης έχει συνείδηση για το πόσο καυτό είναι το μέταλλο του προβλήματος με το οποίο καταπιάνεται. Εκτιμώ, ότι μέσα σε αυτή την τεχνητή και επικίνδυνα λαθεμένη ατμόσφαιρα το νομοσχέδιο θα ψηφιστεί με ευρεία κοινοβουλευτική πλειοψηφία, αλλά τίποτα δεν θα αλλάξει στα δημόσια πανεπιστήμια. Ίσως τα πράγματα γίνουν και χειρότερα αν η πανεπιστημιακή κοινότητα αντιδράσει παρορμητικά και χωρίς ουσιαστική εκσυγχρονιστική δική της ατζέντα. Τα πράγματα μάλλον προς τα εκεί βαδίζουν. Η κατάληξη θα είναι ένα multiversity κακή ποιότητας με εσωτερικές έριδες και συγκρούσεις συμφερόντων που κατά πάσα πιθανότητα θα εξελιχθούν σε ακραίες εχθροπραξίες μεταξύ διοικήσεων και ακαδημαϊκού σώματος. Τίποτα δεν ενώνει κανένα μέσα σε ένα τέτοιο ίδρυμα εκτός από τα οικονομικά ζητήματα που μπορεί να λυθούν με «μαζική» δράση.

Περισσότερα... »
Σάμος, 31.05.2011
22:34
ΟΙ ΧΑΜΕΝΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ
» Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Κανονικός πίνακας"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

ΟΙ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΕΙΧΑΝ ΗΔΗ ΧΑΘΕΙΤα θεμέλια του κακού τοποθετήθηκαν νωρίς

Σε ερωτηματολόγιο για επιστημονικά έρευνα που μου υποβλήθηκε, απάντησα ως εξής σχετικά με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις του 1976 και 1964. Αναρτώ το σχετικό κείμενο, επειδή πολλές από τις απαντήσεις μου ερμηνεύουν πρωθύστερα ορισμένες βασικές απόψεις που εκφράζω σήμερα για τα τεκταινόμενα στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση.

1.Ερώτηση : Δέχεστε τον όρο αστική μεταρρύθμιση για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976; (Δεδομένου ότι υπάρχουν απόψεις που τη θεωρούν συντηρητικότερη προσπάθεια απ αυτή του 1964)
Η μεταρρύθμιση του ’76 ήταν μια εκσυγχρονιστική παρέμβαση που έλυσε ορισμένα από τα ακραία ζητήματα δογματικής προκατάληψης που βασάνιζαν την ελληνική εκπαίδευση και την κρατούσαν δέσμια πολιτισμικών απολιθωμάτων. Τέτοια απολιθώματα ήταν κατ’ εξοχήν η διάκριση των φύλλων στα σχολεία και η διατήρηση της παραλυτικής διάκρισης ανάμεσα στη γλώσσα που μιλούσαν τα παιδιά στην καθημερινότητά τους και στην επίσημη γλώσσα που προσπαθούσε να τους επιβληθεί άνωθεν από την κρατική εξουσία. Αυτές ήταν αλλαγές που έπρεπε να είχαν ήδη επέλθει από το τέλος του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου αλλά καθυστέρησαν ως απότοκο του κοινωνικού και πολιτικού διχασμού που κορυφώθηκε με τον Εμφύλιο Πόλεμο και διαιωνίστηκε για δύο ακόμη δεκαετίες μετά το τέλος του.
Τα υπόλοιπα μεταρρυθμιστικά μέτρα αναφέρονται σε τρείς διαφορετικούς σκοπούς: (α) Την διεύρυνση της προσβασιμότητας στην εγκύκλια εκπαίδευση (εννεαετής υποχρεωτική φοίτηση), (β) Την ενίσχυση της χρησιμοθηρικής (utilitarian) αξίας της εγκύκλιας εκπαίδευσης (Διαχωρισμός δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε δύο αυτοτελή επίπεδα :τριετές γυμνάσιο –τριετές λύκειο και δημιουργία διπλού σχολικού δικτύου : γενικό λύκειο –τεχνικά-επαγγελματικά λύκεια και η προσπάθεια στροφής στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση) και (γ) τον εκσυγχρονισμό της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως συντελεστή πολιτισμικής διαμόρφωσης (καθιέρωση της νεοελληνικής γλώσσας ως επίσημης γλώσσας του κράτους, κατάργηση διδασκαλίας αρχαίων ελληνικών στο Γυμνάσιο και κατάργηση σχολείων αρρένων –θηλέων και δημιουργία μεικτών σχολείων )Και οι τρείς στόχοι δυστυχώς δεν εκφράσθηκαν με ρητά στα επίσημα έγγραφα, αλλά συνάγονται από τα συμφραζόμενα και για τον λόγο αυτό οι μεταρρυθμιστές δεν αισθάνθηκαν την ανάγκη να διατυπώσουν τις αναλυτικές θέσεις τους που θα μπορούσαν να τεθούν σε ουσιαστικό διάλογο ουσίας. Έτσι, διαβάζοντας ανάμεσα από τις γραμμές των θεσμικών κειμένων (νομοθετικών, υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων εφαρμογής) μπορεί κανείς να καταλήξει στις εξής γενικές αξιολογήσεις:Γενικά, η μεταρρύθμιση του ’76 ήταν μια δειλή και ατελής εκσυγχρονιστική απόπειρα για να προσαρμοστεί η εκπαίδευση στα πρότυπα της παγιούμενης ήδη ελληνικής αστικής κοινωνίας. Με εξαίρεση το γλωσσικό ξεκαθάρισμα, τα υπόλοιπα «μέτρα» ακούμπησαν σε επιδερμικές αλλαγές και δεν διείσδυσαν στον πυρήνα του εκπαιδευτικού ζητήματος που είναι το περιεχόμενο και η παιδαγωγική της εγκύκλιας εκπαίδευσης. Δεν άγγιξαν επίσης με σοβαρό τρόπο το ζήτημα της ποιοτικής βελτίωσης του ανθρώπινου δυναμικού της εκπαίδευσης, το οποίο, αφημένο στους αυτοματισμούς της εσωτερικής δυναμικής του, μετατράπηκε βαθμιαία σε συντεχνία και ομάδα πίεσης που ενεργεί – άσχετα από τα φωτεινά εξατομικευμένα αντίθετα παραδείγματα – ως γραφειοκρατικός πληθυσμός χωρίς αφοσίωση στην αποστολή του.
Ειδικότερα:
Η ενίσχυση της προσβασιμότητας έγινε δια μέσου της επιμήκυνσης των ετών υποχρεωτικής εκπαίδευσης και σε μεγάλο βαθμό αγνοήθηκε η ταξική διαφοροποίηση που σε πολλές περιπτώσεις παρέμεινε ως ισχυρός συντελεστής απομάκρυνσης των παιδιών από το σχολείο παρά την υποχρεωτικότητα.
Σε ότι αφορά την ενίσχυση του χρησιμοθηρικού προσανατολισμού, που διακρίνεται μάλλον σαφώς ως προσανατολισμός της εγκύκλιας εκπαίδευσης σε «χρήσιμες» γνώσεις και δεξιότητες που σε απώτερη αναφορά σχετίζονται με την απόκτηση προσόντων για απασχόληση, τα μεν γενικά σχολεία ούτε προσαρμόστηκαν πραγματικά στις απαιτήσεις των σπουδών τριτοβάθμιου επιπέδου, αλλά ούτε και αυτονομήθηκαν, ώστε τα ενδεικτικά τους να έχουν αυτοδύναμη αξία για είσοδο στην αγορά εργασίας. Τα δε τεχνικά σχολεία σχεδιάστηκαν περισσότερο ως σχολεία για «υποδεέστερους» μαθητές παρά ως ιδρύματα που ικανοποιούν ζήτηση για βραχύτερο δρόμο προς την αγορά εργασίας από μαθητές ολόκληρου του φάσματος μαθησιακών ικανοτήτων και διαθέσεων. Με τον τρόπο αυτό, τα δεύτερα σύντομα υποβαθμίστηκαν στα μάτια της κοινής γνώμης και των γονέων, και κατέληξαν σε σχολεία χαμηλής επιλογής. Ο διαχωρισμός πάλι των δευτεροβάθμιων σχολείων στα δύο διαδοχικά επίπεδα (γυμνάσιο – λύκειο) εξ αρχής έχασε την διακριτότητά του με αποτέλεσμα απλώς να θεωρείται μια τυπική διάκριση επιπέδου ανάλογα με την ηλικία των μαθητών, αντί να αναδείξει ξεχωριστή εκπαιδευτική φυσιογνωμία για καθένα τους ξεχωριστά.
Σε ότι αφορά, τέλος, την αλλαγή στην φιλοσοφία του περιεχομένου της εκπαίδευσης, η μεταρρυθμιστική παρέμβαση έμεινε στην επιδερμίδα του ζητήματος με τρόπο ώστε εν τέλει να οδηγήσει ακόμη και σε αντίθετα από τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα: Εν τέλει θεσμοθετήθηκε μια ενιαία γλώσσα αλλά η εκπαίδευση έμεινε χωρίς συστηματική γλωσσική άσκηση, τα αρχαία εμπεδώθηκαν στο αναλυτικό πρόγραμμα μια τυπικά πιο προσβάσιμη μορφή, αλλά χωρίς να προωθείτε ούτε στοιχειωδώς καν κλασσική παιδεία, κ.ο.κ.
2.Ερώτηση : ποιοί λόγοι θεωρείτε ότι οδήγησαν την τότε πολιτική ηγεσία να επιλέξει και να εφαρμόσει τελικά μια μεταρρύθμιση που αρκετά μέτρα της -σύμφωνα και με τη μαρτυρία του Γεωργίου Ράλλη - ήταν δομημένα και χτισμένα στη μεταρρύθμιση του ΄64, ενώ στην προσπάθεια εφαρμογής τους το ΄64 είχε αντιταχθεί με σθένος ;
Οι λόγοι είναι προφανείς: Η δικτατορία κατακρήμνισε την ηγεμονική ιδεολογία της δεξιάς που περιλάβαινε στους άξονές της και την εθναμυντορική θέση υπέρ της καθαρεύουσας και των εθνοθρησκευτικών δογμάτων που χαρακτήριζαν, μέχρι τότε, την δημόσια παιδεία. Η μεταπολίτευση ήταν αναγκασμένη να αποδεχτεί αυτή την ανατροπή που είχε γίνει ήδη σιωπηρά στην συντριπτική πλειονότητα της κοινωνίας. Επιπρόσθετα, το αίτημα της μαζικοποίησης της εκπαίδευσης, δηλαδή της διευκόλυνσης της πρόσβασης στην εγκύκλιο εκπαίδευση και την τριτοβάθμια, προϋπέθετε μια δραστική αλλαγή στα αναλυτικά προγράμματα ώστε να απαλλαγούν από άχρηστα παραφερνάλια ενός στρεβλού ελιτισμού που μεταφραζόταν απλώς σε αναίτια δυσχέρανση της πρόσβασης «στα γράμματα» των παιδιών που προέρχονταν από τις αγροτικές κοινωνίες και τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα.   Συνοπτικά θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει ότι ο βασικός λόγος της μεταρρύθμισης ήταν η συμπόρευση προς το κοινό αίσθημα το οποίο οι συντηρητικές παρατάξεις είχαν δραματική ανάγκη, ύστερα από την αποκοπή τους από την πολιτική ζωή εξ αιτίας της έμμεσης ή άμεσης συνενοχής τους στην στρατιωτική δικτατορία. Αποτέλεσμα αυτής της νέας οπτικής των συντηρητικών δυνάμεων ήταν οι μεταρρυθμίσεις τους ’64, που τις είχαν πολεμήσει ως «αντεθνικές», να φαίνονται τώρα ανεκτές ως και επιθυμητές. 3.Ερώτηση : Υπήρξε σημαντική και ισχυρή αντίδραση από μεγάλο μέρος ψηφοφόρων και βουλευτών του τότε κυβερνώντος κόμματος όσον αφορούσε στην καθιέρωση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας. Τί φόβιζε τη δεξιά παράταξη και εναντιωνόταν τότε; Τι αντίκτυπο πιστεύετε πως είχε στην πολιτική παράταξη που την επέλεξε και την προώθησε και στον τότε υπουργό Γ. Ράλλη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του ΄76;
Στη μεγάλη πλειονότητά της η κοινοβουλευτική εκπροσώπηση της δεξιάς μετά την δικτατορία δεν διέφερε ή ήταν συνέχεια της προδικτατορικής ιστορίας της. Επομένως, τα στερεότυπα του αντιδραστικού εθνικισμού παρέμεναν εγχαραγμένα στις πεποιθήσεις και συμπεριφορές του πολιτικού προσωπικού της Δεξιάς. Μπορεί να πει κανείς ότι οι εσωτερικές αντιδράσεις στην μεταρρύθμιση Ράλλη, ήταν ένα είδος οπισθοφυλακής που μάχονταν για παλιές δόξες. Ειδικά σε ότι αφορά τη γλώσσα, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι ο γνώμονας αποδοχής ήταν ο βαθμός συγγένειας με την αρχαία, ως πιστοποιητικό του μύθου της εθνικής φυλετικής συνέχειας. Αυτή η στρεβλή ιδεολογική κατασκευή δεν ήταν καθόλου εύκολο να εκβληθεί από την πολιτική κουλτούρα των συντηρητικών, όσο κι αν έβλεπαν ότι η δικτατορία την είχε εκφυλίσει σε καρικατούρα που όφειλαν να αποκηρύξουν για να σωθούν από την γενική κατακραυγή. Τελικά η μεταρρύθμιση Ράλλη διευκόλυνε την Δεξιά να ενσωματωθεί στις νέες συνθήκες της μεταπολίτευσης και να βρει κρίκους σύνδεσής της με το Κέντρο. Αυτό φάνηκε, άλλωστε, με τις μαζικές μετακινήσεις στελεχών της πρώην Ενώσεως Κέντρου προς την Νέα Δημοκρατία, από τις οποίες η παράταξη αυτή εμπλουτίστηκε με νέο αίμα και μεγαλύτερα περιθώρια ανοχής στο εκλογικό σώμα.
4.Ερώτηση : Καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας: Τι προσδοκίες είχε το ΠΑΣΟΚ από την εφαρμογή του συγκεκριμένου μέτρου;
Κατά τη γνώμη μου, το ΠΑΣΟΚ αντέδρασε στην καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας με συμπλεγματικό τρόπο: Φοβήθηκε ότι ο Ράλλης του «έκλεβε» ένα δικαιωματικά δικό του σύνθημα και προσπάθησε να το συκοφαντήσει για να το εξουδετερώσει ως «προίκα» της Κεντροδεξιάς που εκείνο τον καιρό απλώνονταν ως κυρίαρχη δύναμη εξουσίας. Έτσι, έχασε την ευκαιρία να σπρώξει τα πράγματα προς την πραγμάτωση ενός πραγματικού προοδευτικού στόχου, δηλαδή την αξιοποίηση της δημοτικής ως εργαλείου για ένα καλλίτερο αναλυτικό πρόγραμμα στην εκπαίδευση. Πιστεύω ότι χάθηκε μια ευκαιρία για σημαντικές κατακτήσεις, τις οποίες ο Ράλλης θα ήταν μάλλον έτοιμος να παραχωρήσει σε αντάλλαγμα την διεύρυνση της πολιτικής επιρροής του. Ήταν και αυτό ένα από τα κλασσικά σφάλματα της Αριστεράς, που εμμένοντας στην ολοκληρωτική επικράτησή της παραβλέπει τον «βελτιωτικό» ρόλο που μπορεί να παίξει ακόμη και υπό συνθήκες αντίπαλης κοινοβουλευτικής πλειονοψηφίας. Ας μη λησμονούμε, ότι ήταν η περίοδος που το ΠΑΣΟΚ περνούσε την «μαρξιστική» παιδική του ηλικία και ως εκ τούτου απεχθανόταν κάθε υποψία σοσιαλδημοκρατικού «βελτιωτισμού» δηλαδή κατάκτησης βήμα προς βήμα προοδευτικότερων δημόσιων πολιτικών έστω και από εξαναγκασμένους προς τούτο πολιτικούς αντιπάλους.
5.Ερώτηση : Για την παγερότητα της Βουλής στην επίσημη αναγγελία της εφαρμογής της δημοτικής υπήρχε η άποψη (Γ. Λαμψίδης, "Οι περιπέτειες της δημοτικής", σελ. 239) ,ειδικά όσον αφορούσε το ΠΑΣΟΚ, ότι "δεν μπορούσε να χειροκροτήσει το τρίτο ,τότε, κόμμα μέσα στη Βουλή απόφαση που προερχόταν από την κυβερνητική πλευρά, με την άποψη που είχε τότε ότι κάθε κυβερνητική πρόταση ή νομοσχέδιο έπρεπε να αποκρουστεί ,επειδή, κατά κανόνα, αντίκειται στα λαϊκά συμφέροντα". Ποιά η δική σας τοποθέτηση;
Η προηγούμενη απάντησή μου ισχύει και για την ερώτηση αυτή.
6.Ερώτηση : Αν σας ρωτούσα πως κρίνετε σήμερα την τότε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό μέτρο για την εφαρμογή της δημοτικής γλώσσας, αλλά και αυτό της εννεάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, σε συσχετισμό με ό,τι ακολούθησε στο σύγχρονο σχολείο, που χαρακτηρίζεται ως σχολείο της αμάθειας και της ήσσονος προσπάθειας ,τι θα μου λέγατε ; Θεωρείτε πως η καθιέρωση της δημοτικής και της υποχρεωτικής εννεάχρονης εκπαίδευσης πέραν των υπολοίπων συνέβαλε και στην εμπέδωση και διαμόρφωση αυτού που ονομάζεται μαζική Δημοκρατία ;
Η μεταρρύθμιση υπήρξε κολοβή και ατελής, κατά το ότι δεν πήγε στο βάθος των αναλυτικών προγραμμάτων. Ως εκ τούτου, τα αναμφισβήτητα θετικά στοιχεία της, όπως είναι η καθιέρωση της δημοτικής, το εννιάχρονο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και ορισμένα άλλα, έμειναν στην επιφάνεια και δεν επηρέασαν λειτουργικά την εκπαίδευση. Το «σχολείο της αμάθειας και της ήσσονος προσπάθειας» προέκυψε στη συνέχεια μέσα από την εμπλοκή του εκπαιδευτικού συνδικαλισμού στη δυναμική της εκπαιδευτικής εξέλιξης. Δυστυχώς η εμπλοκή αυτή υπήρξε εν πολλοίς έργο του ΠΑΣΟΚ το οποίο, εν τούτοις, ενθουσιωδώς εγκολπώθηκε τόσο η Κεντροδεξιά όσο και πέραν του ΠΑΣΟΚ Αριστερά. Με σημαία την αποεντατικοποίηση της δουλειάς των εκπαιδευτικών, εγκλωβίστηκαν οι μαθητές σε μια γραφεικρατικοποιημένη εκπαίδευση χωρίς στόχους, χωρίς αξιολογήσεις, χωρίς έλεγχο και χωρίς δημιουργική καινοτομία. Ο μαθητικός πληθυσμός υπήρξε το μεγάλο θύμα, αλλά θύτης υπήρξε το σώμα των εκπαιδευτικών με την αγαστή συνέργεια σχεδόν όλων των πολιτικών δυνάμεων. Δύο χαρακτηριστικά των περιστάσεων αξίζει να ερευνηθούν και να αναλυθούν περισσότερο ως ερμηνευτικοί παράγοντες των θλιβερών αυτών εξελίξεων: Πρώτον, είναι τυχαίο άραγε ότι όλοι οι πρώτοι Υπουργοί Παιδείας του ΠΑΣΟΚ προέρχονταν από τις τάξεις των φοιτητικών και εκπαιδευτικών συνδικαλιστών; Και δεύτερον, πως εξελίχθη η κατ’ οίκον εργασία των εκπαιδευτικών; Αν ρωτήσουμε σήμερα τον τυπικό εκπαιδευτικό του δημόσιου συστήματος «πόσα τετράδια παίρνει στο σπίτι για διόρθωση», τι απάντηση θα πάρουμε;
Οι παράγοντες αυτοί, συσχετίστηκαν και με το αίτημα της δήθεν «αντικειμενικοποίησης» των εξετάσεων κάθε μορφής και επιπέδου, που κατέληξε σε άθλια, κατά την πλειονότητά τους, διδακτικά βιβλία, και στην αποστέωση της διδασκαλίας σε ασκήσεις μνημόνευσης, δηλαδή παπαγαλίας. Τα ζητήματα αυτά έχουν μείνει αδιερεύνητα επιστημονικά και συνιστούν ζώνες όπου επωάζονται τα χείριστα μέχρι τις μέρες μας.
7.Ερώτηση : Σε ομιλία του εκπροσώπου του ΠΑΣΟΚ, Απόστολου Κακλαμάνη, στη Βουλή στις 5 Απριλίου 1976, σε σχέση με τη γλώσσα αναφέρεται : «το νομοσχέδιο "εις άπταιστον καθαρεύουσαν" εισάγει τη δημοτική γλώσσα -την νεοελληνική όπως την λέγει-"συντεταγμένην ανευ ιδιωματισμών και ακροτήτων". Ο κύριος υπουργός της Παιδείας είπε στην Επιτροπή, ότι η γραμματική του Τριανταφυλλίδη έχει παραδοθεί ήδη σε κάποια Επιτροπή που συγκροτήθηκε, "δια να απαλλαγή'', να εκκαθαριστεί, "από τας ακρότητας". …Λυπάμαι και τον μακαρίτη τον Τριανταφυλλίδη και την γραμματική του και για τη δημοτική που θα τους παραδοθεί τα παιδιά μας και την Παιδεία του λαού μας».Η εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας θεωρείτε πως δικαίωσε αυτή την ανησυχία του ΠΑΣΟΚ ; Τότε το ΠΑΣΟΚ γιατί διαφωνούσε με την αναμόρφωση της γραμματικής του Τριανταφυλλίδη;
Δεν επαληθεύθηκαν οι φόβοι, που κατά την άποψή μου αποτελούσαν απλώς αντιπολιτευτική ρητορεία. Νομίζω ότι η λύση που δόθηκε στο γλωσσικό ζήτημα αποδείχθηκε ότι είχε το προτέρημα να απελευθερώνει για πρώτη φορά στην νεώτερη ιστορία μας, την γλωσσική εξέλιξη από τα έξωθεν και για αντιφατικές σκοπιμότητες επιβαλλόμενα καλούπια. Η γλώσσα είναι ένας ζωντανός και δυναμικός κοινωνικός θεσμός που αξίζει να προστατεύεται ως προς την ελευθερία της αυτοδιάπλασής του. Άλλως γίνεται εργαλείο για άλλες σκοπιμότητες που αποδείχθηκε ότι ούτε οι ίδιες καν δεν εξυπηρετούνται. Απλώς οδηγούν σε αγκυλώσεις και χαοτικές διαφοροποιήσεις που κάνουν την κοινωνική επικοινωνία, αλλά και την φιλολογία λιγότερο αποτελεσματική και ελεύθερη.
8.Ερώτηση : η κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων κειμένων από το γυμνάσιο -μέτρο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του ΄76-ως παράταξη σας βρήκε σύμφωνους και αν ναι,γιατί;
Δεν συμφώνησα ποτέ με την κατάργηση της διδασκαλίας αρχαίων κειμένων, ενώ διαφώνησα έντονα με τον τρόπο που παραδοσιακά γίνεται στην χώρα μας. Η αρχαία ελληνική γραμματεία είναι φορέας ιδεών και τρόπων σκέψης. Ως τέτοια ουδέποτε διδάχτηκε στο ελληνικό σχολείο. Αυτός όμως δεν είναι λόγος για να καταργηθεί η διδασκαλία της. Αντίθετα επιβαλλόταν να οδηγήσει στην αλλαγή του τρόπου προσέγγισής της. Έτσι, σήμερα, δεν υπάρχει το απαραίτητο ανθρωπιστικό αντίβαρο στην τεχνοκρατική και οικονομοκεντρική προσέγγιση του πολιτισμού που σε τελευταία ανάλυση εκπαιδεύει «κακούς» πολίτες.
9.Ερώτηση: Τόσο ο κύριος Γεώργιος Ράλλης όσο και ο Β. Κοντογιαννόπουλος ,υπουργός Παιδείας και υφυπουργός αντίστοιχα στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1976, ανέφεραν ότι μία άλλη "επανάσταση" που έφερε η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση, αναίμακτη ευτυχώς, ήταν αυτή της καθιέρωσης των μικτών σχολείων και της κατάργησης αρρένων και θηλέων. Πως αντιμετωπίστηκε τότε από το ΠΑΣΟΚ το συγκεκριμένο μέτρο; Θεωρείτε πως επέδρασε θετικά στην εξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας
Η μετάβαση στα μικτά σχολεία ήταν επιταγή εποχής και ορθώς θεσμοθετήθηκε. Δεν μπορώ να ειπώ ότι ήταν «επανάσταση», αλλά οπωσδήποτε επισφράγισε την κοινωνική συμφιλίωση των φύλων που είχε ήδη κατακτηθεί στην λοιπή κοινωνία. Ευτυχώς, παρά τις ρητορικές αντιδράσεις στα πλαίσια της κοινοβουλευτικής συζήτησης, το ΠΑΣΟΚ αποδέχθηκε την αλλαγή.
10.Ερώτηση : Ο κ. Κοντογιαννόπουλος σε αναφορά στην Τεχνική εκπαίδευση μας είπε«Η προσπάθειά μας ήταν να ανεβάσουμε το επίπεδο, να καταπολεμήσουμε την αντίληψη πως είναι παρακατιανά σχολεία, να αναβαθμίσουμε την εργασία και να εξασφαλίσουμε εργατικό δυναμικό αλλά σε όλη την κλίμακα ποιότητας.. Αλλά μπορώ να πω ότι η προσπάθεια αυτή τελικά απέτυχε». Ο ίδιος ο Γ. Ράλλης σε προσωπική του συνέντευξη μας ανέφερε «η προσπάθεια αυτή απέτυχε γιατί δεν υποστηρίχτηκε από τις υπόλοιπες πολιτικές δυνάμεις και κυρίως από το Πασοκ που μας διαδέχθηκε στην εξουσία και ουσιαστικά διέγραψε κάθε προσπάθεια μας σ΄αυτόν τον τομέα». Ο κ. Ι. Αλευράς σε ομιλία του στη βουλή στις 24 /2/1977 τόνιζε ότι το νομοσχέδιο αυτό χαρακτηριζόταν «από προχειρότητα και αυτοσχεδιασμό και εμφανής είναι η υποβάθμιση της τεχνικής κατάρτισης». Στα περί κατασυκοφαντήσεως του νομοσχεδίου ανταπαντούσε στον τότε υπουργό Παιδείας πως δεν αποδέχονταν το συγκεκριμένο νομοσχέδιο «όχι μόνο οι εκπρόσωποι του Κοινοβουλίου αλλά και ολόκληρος ο τεχνικός κόσμος της χώρας, οι οποιοιδήποτε σύλλογοι, το τεχνικό Επιμελητήριο ,οι σύλλογοι μηχανικών, πτυχιούχων του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου, οι εκπαιδευτικοί της τεχνικής Παιδείας ,οι φοιτητές, οι μαθητές. Προφανώς όλοι αυτοί αντιτίθενται και δίκαια διότι υποδεικνύουν σαφώς και κατηγορηματικώς τα ελαττώματά του νομοσχεδίου»
α)Για ποιους λόγους θεωρείτε π

Περισσότερα... »
Σάμος, 05.04.2011
22:56
Αξίζει να το συζητήσουμε !
» Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης

Το πανεπιστήμιο ως σχολείο
Καθώς διαβάζω και ξαναδιαβάζω τις προτάσεις του Υπουργείου για την διοικητική μεταρρύθμιση του πανεπιστημίου, εντύπωση μου έχει κάνει ότι ανάμεσα στα προτεινόμενα όργανα δεν υπάρχει κανένα το οποίο να επιφορτίζεται με τον σχεδιασμό την εφαρμογή και την παρακολούθηση του παιδαγωγικού υποδείγματος του κάθε πανεπιστημίου. Λες και το πανεπιστήμιο δεν επιτελεί εκπαιδευτικό έργο και ότι η οποιαδήποτε μορφή εκπαίδευσης μπορεί να νοηθεί ουδέτερη από παιδαγωγικό σχεδιασμό.
Ξέρω πόσο δυσανασχετούν τόσο οι συνάδελφοι όσο και οι φοιτητές όταν τους υπενθυμίζει κάποιος ότι μεταξύ άλλων, το πανεπιστήμιο δεν παύει να είναι ένα είδος σχολείου. Ίσως η παράληψη που επισήμανα προηγουμένως να οφείλεται στον ίδιο απωθημένο αποτροπιασμό της απλής αυτής παραδοχής. Να φοβούνται δηλαδή ότι αν παραδεχτούν ότι το πανεπιστήμιο χρειάζεται παιδαγωγικό σχεδιασμό αρχίζει το ξήλωμα της φοβικής ιδεοληψίας ότι το πανεπιστήμιο με κανένα τρόπο δεν πρέπει να θυμίζει ότι είναι σχολείο.
Το να φοβόμαστε να θεωρήσουμε και να ονομάσουμε το πανεπιστήμιο ως σχολείο με κανένα τρόπο δεν σημαίνει και ότι δεν είναι. Κι αν είναι σχολείο αναπόφευκτα συνεπάγεται την εφαρμογή, ρητή ή υποκρυπτόμενη, κάποιου παιδαγωγικού προτύπου. Γιατί σχολείο χωρίς παιδαγωγική μέθοδο είναι είδος ανύπαρκτο.
Επομένως, όταν δεν ασχολούμαστε με την παιδαγωγική μέθοδο ή το παιδαγωγικό πρότυπο του πανεπιστημίου, δεν σημαίνει ότι το πανεπιστήμιο δεν έχει και δεν ακολουθεί κάποιο πρότυπο. Σημαίνει απλώς, ότι το πρότυπο που ισχύει είναι κρυφό ή άγνωστο. Μεγάλο πλήγμα στη διαφάνεια της πανεπιστημιακής ζωής.
Αν κρατούμε το παιδαγωγικό πρότυπο έξω από τον ακαδημαϊκό διάλογο, στην πραγματικότητα αφήνουμε κάποιους ή κάποιες αυτόνομες ιδεολογικές διεργασίες να επιβάλλονται ερήμην μας. Στο σκοτάδι, όμως, τίποτα το καλό δεν γίνεται. Όλα είναι κατ’ αρχήν ύποπτα. Δεν είναι άραγε καιρός να φωτίσουμε και αυτή την σκοτεινή πλευρά του πανεπιστημιακού ζητήματος;
Στο γνωστό βιβλίου (2000) είχα ενδεικτικά προτείνει την θεσμοθέτηση κανόνων παιδαγωγικού σχεδιασμού στα πλαίσια ενός ολοκληρωμένου Νόμου Πλαισίου. Παραθέτω στη συνέχεια το σχετικό κείμενο.
(β) Προδιαγραφές Παιδαγωγικής φυσιογνωμίαςΤο Πανεπιστήμιο επιτελεί εκπαιδευτικό έργο. Η μέθοδος με την οποία το έργο αυτό επιτελείται, καθώς και η περιρρέουσα ατμόσφαιρα, που, αναπόφευκτα, σημα¬σιοδοτείται από την προδιαγεγραμμένη ή αυθόρμητη έστω δραστηριότητα των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας, αναπόφευκτα επενεργεί ως διαπαιδαγώγηση στους φοιτητές. Οι επιπτώσεις στην διαπαιδαγώγηση των φοιτητών πιστοποιούν την παιδα¬γωγική φυσιογνωμία του Πανεπιστημίου. Είναι φανερό, ότι αυτή η φυσιογνωμία κατ’ανάγκη πρέπει να γίνεται αντικείμενο διαφανούς προσχεδιασμού, όταν στοχοθε¬τείται η λειτουργία του Πανεπιστημίου. Δεν αρκεί να εξυπακούεται σιωπηρά. Η τυχόν παρασιώπηση αυτής της πλευράς της λειτουργίας του Πανεπιστημίου αποτελεί και αυτή σημαντική επιλογή στρατηγικής που με τη σειρά της πρέπει να εκφραστεί και τεκμηριωθεί με διαφάνεια, όπως και οποιαδήποτε άλλη. Δηλαδή, πρέπει να εξηγείται ακόμη και γιατί δεν υπάρχει ρητά περιγεγραμμένη παιδαγωγική στρατηγική, όταν αυτό συμβαίνει. Έτσι πρέπει να έχουν τα πράγματα, επειδή οι προσανατολισμοί της διαπαιδαγώγησης αποτελούν ιδεολογική και, κατά λογική συνέπεια, πολιτική επιλογή για την οποία προφανώς η ευρύτερη κοινωνία και τα μέλη της πανεπιστημιακής κοινότητας πρέπει να είναι ενημερωμένοι. Αλλιώς, η παρασιώπηση του ζητήματος ισοδυναμεί με ιδεολογική και πολιτική ‘συνωμοσία’ στα πλαίσια της δημοκρατίας.
Για το Πειραματικό Πανεπιστήμιο, συγκεκριμένα, και στα πλαίσια μιας σύγχρονης αντίληψης του δημόσιου Πανεπιστημίου, υπό συνθήκες δημοκρατίας και κράτους κοινωνικής πρόνοιας, τα επόμενα λειτουργικά χαρακτηριστικά μπορεί να θεωρηθούν ως βασικές προδιαγραφές της επιθυμητής παιδαγωγικής φυσιογνωμίας του.
 Καλλιέργεια άμιλλας με στόχο την αριστείαΗ καλλιέργεια ατμόσφαιρας ευγενούς ακαδημαϊκής άμιλλας με σκοπό την αριστεία απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό και παρακολούθηση. Χρειάζεται, δε, να ξεκινά από την ίδια την διαδικασία εισόδου στον “ακαδημαϊκό στίβο”. Έτσι, τα εξής μέτρα απαιτούνται ως ελάχιστοι απαραίτητοι χειρισμοί για να επιτευχθεί ο στόχος αυτός:(α) Εφαρμογή Πειραματικού συστήματος εισαγωγής φοιτητών, παράλληλο προς τις Γενικές Εξετάσεις ή το οποιοδήποτε ‘εθνικό σύστημα εισαγωγής’: Το ισχύον σύστημα ευνοεί “στατιστικούς” υπολογισμούς για την επιλογή του Τμήματος-στόχου που θέτει ο υποψήφιος. Αποθαρρύνει σε μεγάλο βαθμό τους υποψήφιους που θα ήθελαν να επιμείνουν στην κλίση τους ως προς την επιλογή της κατεύθυνσης των σπουδών τους. Ένα παράλληλο σύστημα εισαγωγής όπου την διαδικασία θα ελέγχει το ίδιο το Πανεπιστήμιο με καθαρά εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά κριτήρια, μπορεί να χρησι¬μεύσει ως πειραματική εφαρμογή εναλλακτικών μεθόδων εισαγωγής που θα επιτρέψουν την αντικειμενική σύγκριση με το υφιστάμενο. Ένα ποσοστό, λ.χ. 20% πάνω από την οροφή των εισακτέων με το γενικό σύστημα, είναι επαρκές για τον πειραματισμό. Η αξιολόγηση του αποτελέσματος του συμπληρωματικού συστήματος θα δείξει την συνέχεια προς την γενίκευση, ή την διόρθωση.(β) Πειραματική Αυτοδιδασκαλία (μερική, υπό την εποπτεία του διδακτικού προσω¬πικού): Η ελεγχόμενη αυτο-διδασκα¬λία (διδασκαλία φοιτητών από συναδέλφους τους) υπό την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση του ακαδημαϊκού προσω¬¬πι¬κού, απομυθοποιεί τη διδακτική διαδικασία και παραδειγματίζει στην δημιουργική σχεδίαση των ιδεών που πρέπει να εξωτερικευτούν χωρίς τη μεσολάβηση σχημάτων ιεραρ¬χικής επιβολής. Ως εναλλακτική διδακτική πρακτική, που θα λειτουργεί παράλληλα με την 'κύρια’, μπορεί αφενός να συμπληρώνει το παιδαγωγικό υπόδειγμα και αφετέρου να παρέχει τη βάση για χρήσιμες συγκρίσεις και αξιολογήσεις.(γ) Σύστημα υποτροφιών που η απονομή τους θα ανήκει στην δικαιοδοσία του ίδιου του πανεπιστημίου: Εισάγει εμπράκτως την ιδέα της αριστείας και απογραφει¬οκρα¬τικο¬ποιεί τη σχέση φοιτητή/δημοσίου σ’ό,τι αφορά την “δωρεάν παιδεία”. Οι υπο¬τροφίες πρέπει να προκηρύσσονται με συγκεκριμένα κριτήρια αριστείας και να μη συγχέονται με τις παροχές κοινωνικής εξίσωσης. Οι τελευταίες ασφαλώς πρέπει να διατηρηθούν, αφού έχουν διαφορετικό σκοπό, αλλά πρέπει να παρέχονται και με αντίστοιχη προς το σκοπό τους διαδικασία. Επομένως οι ‘υποτροφίες κατευθυνό¬μενης ειδικής σκοπιμότητας’ πρέπει να διακρίνονται σαφώς από τις υποτροφίες ‘ίσων κοινωνικών ευκαιριών’, τόσο από την άποψη των προϋποθέσεων όσο και του τρόπου απονομής τους.(γ) Καθιέρωση ετήσιας δημόσιας Έκθεσης των αποτελεσμάτων σπουδών, με μορφή εκδήλωσης ανοιχτής στο ευρύτερο κοινό: Η μέθοδος (ας θυμηθούμε το παλιό δοκιμασμένο σύστημα των εκδηλώσεων “πέρατος σχολικής χρονιάς”, που ίσχυε στο πρόσφατο παρελθόν στην εγκύκλια εκπαίδευση) εισάγει ομαλά τον κοινωνι¬κό περίγυρο στο Πανεπιστήμιο και ταυτόχρονα “εκθέτει” δημιουργικά το Πανεπι¬στή¬¬μιο στον κοινωνικό του περίγυρο.(ε) Θεσμοθέτηση ετήσιων Βραβείων Ακαδημαϊκής Επίδοσης (για φοιτητές), Διδακτικής Επίδοσης (για τους διδάσκοντες) και Κοινωνικής προσφοράς (για φοιτητές και διδάσκοντες). Ο σκοπός είναι προφανής.(στ) Ανά διετία προγραμματισμένη εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των προγραμ¬μάτων σπουδών. Πέρα από την ουσιαστική ανάγκη προς χάρη του έλεγχου και σχεδιασμού της λειτουργίας του Πανεπιστημίου, η εξωτερική αξιολόγηση αποτελεί τον αντικειμενικότερο γνωστό τρόπο λογοδοσίας. Ειδικά, δε, για ένα σύστημα, που η κοινωνική του υφή δεν του επιτρέπει να αναζητήσει την ‘αντικειμενική’ τιμολόγηση των υπηρεσιών του από τους μηχανισμούς της αγοράς. Χωρίς τέτοιο σύστημα εξωαγοραίας αξιολόγησης η ανάγκη προστασίας της ακαδημαϊκής ανεξαρτησίας εξωθεί το Πανεπιστήμιο κατ’ανάγκη σε αυτάρεσκη εσωστρέφεια και βαθμιαίο εκφυλισμό της αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητάς του.(ζ) Εφαρμογή Πρότυπων μεθόδων και διαδικασιών για τις εξετάσεις: Με την δημιουργία μιας ειδικής μονάδας, που θα ασχολείται αποκλειστικά με την έρευνα και εφαρμογή αποτελεσματικών μεθόδων διακρίβωσης της ακαδημαϊκής προόδου, εμφυτεύεται ως αναπόφευκτη και φυσιολογική “ρουτίνα” η παιδαγωγική, που σήμερα λείπει σχεδόν παντελώς από το τυπικό ελληνικό Πανεπιστήμιο. Παράλληλα, ενισχύεται η αξιοπιστία του ακαδημαϊκού προσωπικού.
(η) Ακαδημαϊκός δυναμικός αυτοπροσδιορισμός του φοιτητή: Ο Νόμος-Πλαίσιο (1268/83) εισήγαγε τον θεσμό του εξατομικευμένου σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας με αποφασιστική συμμετοχή του ίδιου του ενδιαφερόμενου φοιτητή (άρθ.24, παρ. 4]. Ο θεσμός ήταν μια χαμένη καινοτομία για την εποχή εκείνη, αλλά εξακολουθεί παρόλα ταύτα να είναι πολύτιμος και επίκαιρος. Η χρησιμότητά του είναι αδιαμφισβήτητη, τόσο από την άποψη της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όσο και από καθαρά διαπαιδαγωγική άποψη, αφού δίνει έμπρακτα στον φοιτητή την ευκαιρία να αναλάβει προσωπική ευθύνη για την πορεία των σπουδών του. Έκτοτε, βέβαια, το σύστημα βαθμιαία εκφυλίστηκε στην πράξη, τόσο μέσω του φοιτητικού συνδικαλισμού, όσο και από το ίδιο το ακαδημαϊκό προσωπικό. Οι πρώτοι το ερμήνευσαν ως απλή γραφειοκρατική προσέγγιση για “κατοχύρωση” των επιμέρους ακαδημαϊκών επιδόσεων (κατοχύρωση βαθμολογίας, συνδυαστική προαπαιτούμενων, κ.ο.κ.). Οι δεύτεροι εκμεταλλεύτηκαν τον θεσμό για να αποσυνθέσουν την παιδαγωγική και επιστημολογική υπόσταση των προγραμ¬μάτων σπουδών προς χάρη της ανεξέλεγκτης ατομικής επιλογής μαθημάτων και του χρονισμού τους, που κατά κανόνα έχει ως γνώμονα τις ιδιαίτερες “προτιμήσεις” για διδασκαλία, ανεξάρτητα από οποιαδήποτε προγραμματισμένη προσέγγιση ενός άρτιου προγράμματος σπουδών.
Μία από τις αιτίες του εκφυλισμού ενός ύψιστης σημασίας και αξίας θεσμού είναι και η παράλειψη του νομοθέτη να τον εξοπλίσει με εργαλεία, μεθόδους και μέσα ελεγχόμενης εφαρμογής και λειτουργίας του. Γενικότερα, όμως, ο θεσμός του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού έμεινε απομονωμένος μέσα σε ένα συνολικότερο περιβάλλον που είναι πρακτικά “εχθρικό” στην ιδέα της υπεύθυνης ακαδημαϊκής επιλογής. Η ιδέα του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού, ασφαλώς, αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο της δημοκρατίας και ατομικής ευθύνης ως αξιών που πρέπει να καλλιεργούνται στον ακαδημαϊκό χώρο με την εξειδικευμένη έκφρασή τους. Με την λογική αυτή, επομένως, τα επόμενα μέτρα (προδιαγραφές), συνδυαστικά εφαρμο¬ζόμενα, μπορεί να βοηθήσουν στην αποκατάσταση της πραγματικής υπόστασης του θεσμού του ακαδημαϊκού αυτοπροσδιορισμού:(θ) Θεσμοθέτηση υποχρεωτικής επιλογής Καθηγητή Συμβούλου Σπουδών: Η ελεύθερη επιλογή από τον ίδιο τον φοιτητή του καθηγητή με τον οποίο θα συνδιαλέγεται για τον προγραμματισμό και την πρόοδο των σπουδών του, στηρίζει την αυτοπεποίθηση του φοιτητή, απογραφειοκρατικοποιεί την σχέση του με το ίδρυμα και ουσιαστι¬κοποιεί τον προβληματισμό του για τις ίδιες τις σπουδές και το περιεχόμενό τους.(ι) Ελευθερία μετακίνησης του φοιτητή μεταξύ Τμημάτων, σύμφωνα με προδιαγεγραμ¬μένους αυστηρούς κανόνες: Η θεσμοθέτηση της δυνατότητας του φοιτητή ν’ αλλάξει Τμήμα, μέσα από μία παιδαγωγικά και επιστημονικά ελεγχόμενη εσωτερική διαδικασία, αυξάνει τους βαθμούς ελευθερίας της ακαδημαϊκής συμπεριφοράς του και βαθαίνει το αίσθημα ευθύνης για τις ίδιες τις επιλογές του.(ια) Θεσμοθέτηση δύο εναλλακτικών υποδειγμάτων Μεταπτυχιακών σπουδών: ‘με έρευνα’ και ‘χωρίς έρευνα’: Στις μεταπτυχιακές σπουδές (εκτός διδακτορικού), πρέπει να διακρίνεται η διαδικασία ως προς την πραγματική σχέση τους με την έρευνα. Μεταπτυχιακές σπουδές με έρευνα είναι εξ ίσου θεμιτές με εκείνες χωρίς έρευνα. Απλώς, κάθε μία από τις δύο εναλλακτικές προσεγγίσεις αποτείνεται σε διαφορετική κλίση, ή διαφορετικό σκοπό. Η διάκριση αυτή, εν τούτοις, πρέπει να γίνει με τρόπο ρητό, συστηματικό και επιστημονικά τεκμηριωμένο. Η ασάφεια δημιουργεί κινδύνους καταχρήσεων και στρεβλώσεων. Για παράδειγμα, εν ονόματι της συσχέτισης μεταπτυχιακών σπουδών με ‘έρευνα’ σε πάμπολλες περιπτώσεις, στις μέρες μας, ακόμη και σε σπουδές διδακτορικού επιπέδου, γίνονται αντιεκπαιδευτικές καταχρήσεις, με το να μεταβάλλονται οι φοιτητές σε άμισθους ή έμμισθους βοηθούς των καθηγητών τους σε εργασίες παροχής υπηρεσιών συμβούλου, και όχι γνήσια ερευνητικές. Από την άλλη, η διασαφήνιση της σχέσης σπουδών με έρευνα βοηθάει τον φοιτητή να αντιληφθεί την γνησιότητα σημαντικών επιλογών που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή ζωή. Είναι φανερό, ότι η επίγνωση του φοιτητή για το status της επιλογής του, στηρίζει την αίσθηση αυτοπροσδιορισμού του, με την έννοια που περιγράφηκε παραπάνω.
(ιβ) Δημιουργική αμφισβήτησηΗ κατάκτηση της δημοκρατίας στο χώρο της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης μεταφράζεται κατά κύριο λόγο σε καλλιέργεια “πολιτισμού” δημιουργικής αμφισβήτησης ως κυρίαρχου ιδεολογικού-παιδαγωγικού υποδείγματος. Ουσιαστικό περιεχόμενο της δημιουργικής αμφισβήτησης είναι η καθημερινή άσκηση του φοιτητή στην πρακτική της ακώλυτης έρευνας, της προσέγγισης των μαθημάτων του με συστηματική αμφισβήτηση κάθε δογματικής προκατάληψης, και η εξατομι¬κευ¬μένη ανακάλυψη της επιστημονικής “αλήθειας”, αλλά και της δύναμης της πειθούς. Είναι φανερό ότι αυτές οι ιδεολογικές θέσεις πρέπει να πραγματώνονται τουλάχιστο στο πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της “εντός των τειχών” ακαδημαϊκής ζωής αντί να περιφέρονται στον ακαδημαϊκό ορίζοντα ως άπρακτες δεοντολογικές διακηρύξεις. Ορισμένες κύριες παράμετροι που εκφράζουν πρακτικά αυτού του είδους τις προδιαγραφές, είναι οι εξής:
(i) Ολοκληρωμένη εκπαιδευτική διαδικασία (μαθήματα, διαλέξεις, βιβλιο¬γραφική έρευνα): Η διδακτέα ύλη πρέπει να προσεγγίζεται με ένα συστηματικό συνδυασμό μαθημάτων, σεμιναρίων, συμπληρωματικών διαλέξεων, αλλά απαραίτητα μέσα από προκαθορισμένη βιβλιογραφία εναλλακτικών θεωρητικών και εμπειρικών προσεγγίσεων.(ii) Ενσωμάτωση της πανεπιστημιακής βιβλιοθήκης στην κυρίως εκπαιδευτική διαδικασία με σκοπό την ερευνητική πρόσβαση στη γνώση: Η πανεπιστημιακή βιβλιοθήκη πρέπει να αναβαθμιστεί σε ενεργό συμμέτοχο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της φοιτητικής έρευνας και σε χώρο ερευνητικής δραστηριότητας (desk-top research). (iii) Θεσμοθέτηση των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών σεμιναρίων για τα μέλη του διδα¬κτικού και ερευνητικού προσωπικού, ως κύριας μεθόδου επεξεργασίας και συνεχούς ενημέρωσης των προγραμμάτων σπουδών. Υποχρεωτική δημοσίευση των πεπραγμένων των σεμιναρίων αυτών σε ειδικά τεύχη προς ελεύθερη κυκλοφορία: Η υποχρεωτική δημοσιότητα τονίζεται εδώ με έμφαση, ως πρακτική που θέτει σε λειτουργία τους μηχανισμούς κριτικής και διαφάνειας, που αυτοί πρέπει ν’ αποτελούν το οξυγόνο του πανεπιστημιακού συστήματος και των ελευθεριών του.(iv) Θεσμοθέτηση της λειτουργίας των ολομελειών διδακτικού και ερευ¬νητικού προσωπικού (κατά Τμήμα) ως “Συμβουλίου Σπουδών”, με αντι¬κείμενο την τεκμηρίωση και έγκριση των προγραμμάτων σπουδών κάθε έτους. Με μια ιδιότυπη εφαρμογή του γνωστού “νόμου του Gresham” οι γενικές συνελεύσεις των Τμημάτων εξέπεσαν κατά κανόνα σε πεδία ατομικών και συλλογικών συμβιβασμών και οικονο¬μικο-διοικητι¬κών χειρισμών ατομικής στρατηγικής. Παράλληλα, η “τρομοκρατία της Έδρας” του παλιού συστήματος, επανεμφανίστηκε σε πάμπολλες περιπτώσεις, τη φορά αυτή με τη μορφή της τρομοκρατίας των υψηλόβαθμων εις βάρος των εξαρτημένων χαμηλόβαθμων μελών ΔΕΠ και των “συμβασιούχων”. Μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα, ελάχιστος χρόνος μένει για να συζητηθούν γνήσια εκπαιδευτικά και ερευνητικά θέματα. Το αντίδοτο, προφανώς, είναι η σύσταση άλλου οργάνου, και συγκεκριμένα της ‘ολομέλειας των πάσης φύσεως και νομικού καθεστώτος διδασκόντων’, με αποκλειστική αρμοδιότητα την εκπόνηση, κριτική, αναθεώρηση και οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών. Η δημοσιότητα των εργασιών, και στην περίπτωση αυτή αποτελεί εγγύηση ενάντια στον κίνδυνο εκφυλισμού του θεσμού.
(ιγ) Δημοκρατία και κοινωνική συμμετοχήΗ άσκηση του φοιτητή στην δημοκρατία “υπό πραγματικές συνθήκες και σε πραγματικό χρόνο” πρέπει να συγκαταλέγεται μεταξύ των κύριων σκοπών ενός σύγχρονου πανεπιστημίου. Υπάρχει, εντούτοις, μεγάλη διαφορά ανάμεσα σε μια τέτοια άσκηση και στον συντεχνιακό διεκδικητικό συνδικαλισμό στον οποίο έχει εκπέσει πλέον η πανεπιστημιακή κοινότητα. Μολαταύτα, ούτε το πανεπιστήμιο, μήτε η Πολιτεία δικαιούται να παρέμβει αποτρεπτικά στις αυθόρμητες εξελίξεις που σημειώνονται στο πεδίο αυτό, όσο δυσάρεστες και αρνητικές και αν είναι, κατά γενική ομολογία. Και οι δύο δικαιούνται, εντούτοις, ίσως δε και να υποχρεούνται ως εκ του ρόλου τους, να θεσμοθετήσουν αντισταθμιστικές διεργασίες για να πλουτίσουν τον ορίζοντα με εναλλακτικές δυνατότητες. Τέτοιες θεσμοθετημένες παρεμβάσεις μπορεί να είναι και οι εξής:(i) Θεσμοθέτηση της Φοιτητικής Αυτοδιοίκησης: Η φοιτητική αυτοδιοί¬κηση είναι θεσμός εμπε¬δωτικός της δημοκρατίας και συλλογικής δράσης, αλλά και γενικότερα πολυεπίπεδα διαπαιδαγωγικός. Επομένως, είναι απαραίτητος. Εν τούτοις, αν δεν σχεδιαστεί σωστά, οδηγεί στο αντίθετο ακριβώς αποτέλεσμα, με κύριο κίνδυνο να υποθάλψει την εκτροπή της συλλογικής δράσης σε συντεχνιακή συσπείρωση. Τα αγγλοσαξονικά εκπαιδευτικά συστήματα έχουν μακρά παράδοση στη μαθητική και φοιτητική αυτοδιοίκηση και θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν ως πεδία για άντληση πολύτιμων εμπειριών και ιδεών για τον σχεδιασμό της ελληνικής εκδοχής του θεσμού.(ii) Θεσμοθέτηση του Συνδέσμου Αποφοίτων, ως συμβουλευτικού οργά¬νου της Διοίκησης του Πανεπιστημίου: Σωστά σχεδιασμένος και λειτουργικά άρτιος, ο θεσμός μπορεί ν’αποτελέσει συνδετικό κρίκο της κοινωνικής πραγματικότητας με το Πανεπιστήμιο, αλλά και στήριγμα μιας καλώς εννοούμενης παράδοσης για το ίδρυμα.(ιιι) Θεσμοθέτηση Βραβείου Ενεργού Ακαδημαϊκού Πολίτη για την ανά πενταετία επιβράβευση μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας για διακεκριμένες εξω¬πανεπιστημιακές δραστηριότητές τους που έχουν τον χαρακτήρα συμβολής στην ανάπτυξη της ‘κοινω

Περισσότερα... »
Σάμος, 10.02.2011
22:43
Δημοσκόπηση για κλάμματα !!!
» Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης

Μα, καλά, τόσο λίγα θέλουν να μάθουν,ή νομίζουν οτι μαθαίνουν για τις στάσειςκαι αντιλήψεις των stakeholders της ανώτατης εκπαιδευσης με αυτόν τον παιδαριώδη τρόπο;
Σήμερα πήρα την αναλυτική παρουσίαση της πρόσφατης έρευνας για την εκτίμηση της αποδοχής των μεταρρυθμιστικών θέσεων του Υπουργείου από τους stakeholders της ανώτατης εκπαίδευσης. Πικράθηκα τόσο, μα τόσο!Λυπήθηκα που διαπιστώνω ότι πρόκειται για εξαιρετικά επιπόλαιη δημοσκόπηση που δεν ταιριάζει στη σοβαρότητα ενός Υπουργείου Παιδείας μήτε στις περιστάσεις. Δεν προσθέτει σχεδόν καμία αξιόπιστη πληροφορία για τις στάσεις και αντιλήψεις του πληθυσμού τον οποίο υποτίθεται ότι ερευνά. Είναι μια δημοσκόπηση που ταιριάζει σε διαφημιστική καμπάνια απορρυπαντικών! Η επιστημονική μεθοδολογία της είναι ανύπαρκτη. Δεν υπάρχει ούτε μία ερώτηση διασταύρωσης, δεν υπάρχει δομή ερωτήσεων για την αποφυγή των λεγομένων "ηθικών κοινοτοπιών", δηλαδή των απαντήσεων σε ερωτήσεις που το περιεχόμενό τους να προδιαθέτει τον ερωτώμενα να απαντήσει όπως περιμένει ο ερωτών επειδή φοβάται την ηθική απαξίωσή του αν απαντήσει αλλιώς. Π.χ. στην ερώτηση "συμφωνείτε ότι πρέπει να αγαπάμε τους ανθρώπους" ποιος δεν θα ντρεπόταν να απαντήσει "όχι"; Εν ολίγοις με έχει εξοργίσει η επικοινωνιακή πρακτική που αντί να προσθέτει γνώση για το πρόβλημα, δημιουργεί μια τεχνητή εικόνα πάνδημης αποδοχής που στην πραγματικότητα δεν αποκαλύπτει τις πραγματικές προτιμήσεις του πληθυσμού. Πάρε, για παράδειγμα, την ερώτηση για την παροχή πτυχίων με αξία: Ποιος εκτός ενός κυνικού βλακός θα έλεγε όχι; Όμως, το τι εννοεί ο καθένας με τον όρο "πτυχίο με αξία" είναι το ζητούμενο. Αυτός που θέλει ένα οποιοδήποτε πτυχία κακήν κακώς απονεμόμενο επειδή πιστεύει οτι αυτο του δίνει πόντους στον αγορά εργασίας θα απαντήσει "ναι" που θα φαίνεται ισοδύναμο με το ναι του απαιτητικού που θεωρεί ότι το πτυχίο με αξία είναι εκείνο που αντικατοπτρίζει πιστοποιημένες γνώσεις υψηλού επιπέδου. Τέλος πάντων! Φοβάμαι πως θα χαραμιστεί η πρώτη ουσιαστική ευκαιρία για μεταρρύθμιση, επειδή οι μεταρρυθμιστές πιστεύουν ότι έχουν να κάνουν με .... κόλπα και όχι με μια αναδιάταξη του συστήματος με βάση αρχές και προπάντων τεκμηριωμένη γνώση.ΕΔΩ ΑΝΑΔΕΙΧΝΕΤΑΙ Η ΑΞΙΑ ΠΟΥ ΘΑ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΕΧΕΙ ΕΝΑ «ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΌ» ΑΝ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΎΣΕ ΩΣ ΑΞΙΟΠΙΣΤΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΌΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΤΕΚΜΗΡΊΩΣΗΣ. Μήπως έτσι αναδείχνεται και δική μας ηθική ευθύνη που δεν κάνουμε αυτό που θα μπορούσαμε να κάνουμε σε μια περίοδο που τόσο ανάγκη έχει ο τόπος από την νηφάλια γνώση του σκοτεινού ωκεανού της ανωτάτης που βοά ότι χρειάζεται βοήθεια για να λειτουργήσει σωστά;

Περισσότερα... »
Σάμος, 06.12.2010
21:55
Σχετικά με το κείμενο διαβούλευσης του Υπουργείου
» Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης
Έτσι, πολλά από όσα γράφονταιΣτο κείμενο διαβούλευσηςΜπορεί να συζητηθούν σοβαρά.Ο δημόσιος διάλογος Ποτέ δεν πρέπει να πεθάνειακόμη κι αν εφμανιζεται ως ερείπιο

Μπορεί να φαίνεται κοινότοπο ότι το πανεπιστημιακό μας σύστημα χρειάζεται μεταρρύθμιση. Εν τούτοις, μια τέτοια κοινοτοπία δεν μπορεί να αιωρείται ατεκμηρίωτη. Eιδικά, δεν μπορεί να αιωρείται μέσα σε αοριστολογικά σχήματα στον δημόσιο χώρο της ίδιας της ανώτατης εκπαίδευσης που, εξ ορισμού, αποτελεί χώρο ορθολογικού και επιστημονικού στοχασμού. Είναι μια τεράστια ανακολουθία να πιστεύουμε ότι στο χώρο όπου η κοινωνία έχει εναποθέσει το μεγαλύτερο μέρος της ευθύνης για ορθολογική προσέγγιση της γνώσης, οι επίδοξοι μεταρρυθμιστές, αλλά και οι υποδοχείς των μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων, τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας, επαναπαύονται σε μια ανταλλαγή θεσφάτων, δογμάτων και γενικών αντιλήψεων. Ο διάλογος στον συγκεκριμένο χώρο απαιτεί λογική συνάφεια και αποδεικτική τεκμηρίωση για ότι τίθεται προς διαβούλευση. Αλλιώς, ο διάλογος είτε θα αποδειχτεί ανέφικτος, είτε θα ενοφθαλμίσει τελικά νέα στοιχεία παθογένειας και ανορθολογισμού, όπως κατ’ εξοχή έγινε στην σημαδιακή περίοδο των πρώτων μεταπολιτευτικών χρόνων που οδήγησαν στη μήτρα της σημερινής παθογένειας, δηλαδή στον διαβόητο Νόμο Πλαίσιο του ΄82.
Κουτσά στραβά, μολαταύτα, ο διάλογος πρέπει να συνεχιστεί μια και άρχισε, όπως άρχισε. Θα είναι τραγωδία να απολήξει σε coitus interruptus και τη φορά αυτή ! Το κείμενο που το Υπουργείο κατέθεσε για τον διάλογο δυστυχώς δεν πληροί τα ελάχιστα των απαιτήσεων για μια τέτοια διανοητική άσκηση. Είναι ένα κείμενο που κατά το πλείστο καταγράφει αυθαίρετες, ατεκμηρίωτες και χωρίς φανερή εσωτερική συνάφεια προτάσεις. Στην πραγματικότητα μάλλον δυσκολεύει τον διάλογο και μάλλον διευκολύνει την αποφυγή του καθώς παροτρύνει σε μια αντίστοιχη …. εκτόξευση ασύνδετων ιδεών και κοινοτοπιών. Παρά ταύτα, ο διάλογος πρέπει να συνεχιστεί έστω και με την ελπίδα ότι διαλεγόμενοι τσάτρα - πάτρα στο τέλος θα μάθουμε να διαλεγόμαστε όπως πρέπει.
Με την διάθεση να διευκολύνω τον διάλογο και όχι να τον υπονομεύσω, θα κάνω μια προσπάθεια να διερμηνεύσω τις κατά το πλείστο αυθαίρετες θέσεις του Υπουργείου μέσα από ένα τεχνητό λογικό ερμηνευτικό πλαίσιο, δηλαδή μέσα από ένα πλαίσιο που ακριβώς λείπει από την δομή του κειμένου που δόθηκε. Η προσπάθειά μου αυτή ελαύνεται από την βαθειά πεποίθησή μου ότι, ό,τι και αν έχει γίνει, ο διάλογος για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση είναι πλέον ιστορικά αναγκαίος. Θα έλεγα ότι υπό τις σημερινές συνθήκες μπορεί και ν’ αποτελεί αυτοσκοπό: Ο πολιτισμός της διαβουλευτικής δημοκρατίας είναι βέβαιο ότι θα προσφέρει θετικά, τουλάχιστο σε ότι αφορά τη διαμόρφωση συνθηκών για έναν επόμενο και τη φορά αυτή ενδεχομένως αποτελεσματικό διάλογο.
Ένα ερμηνευτικό πλαίσιο είναι απαραίτητο για να στηρίξει τον όποιο διάλογο, επειδή καμία θέση (position) δεν κάνει νόημα για τον όποιο τρίτο εάν δεν προσδιοριστεί το πεδίο των συμφραζομένων της. Χωρίς το πλαίσιο αυτό οι εκφερόμενες θέσεις επιδέχονται πολλαπλών ερμηνειών και ως εκ τούτου καθιστούν πρακτικά αδύνατο τον διάλογο, αφού κάθε διαλεγόμενος θα μπορεί να ερμηνεύσει τις αποφάνσεις μέσα σε δικό του (κρυφό η φανερό) πλαίσιο αναφοράς. Ο διάλογος θα μοιάζει τότε με πολύγλωσσο διάλογο μεταξύ ατόμων που κανένας δεν μιλάει την γλώσσα κανενός άλλου! Σημειώνω, εν προκειμένω, ότι ήδη αυτή η ασύμπτωτη επιχειρηματολογία μεταξύ Υπουργείου και Πανεπιστημιακής κοινότητας έχει αρχίσει να κατακλύζει τον δημόσιο χώρο από τις εξ ίσου αυθαίρετες δημόσιες «τοποθετήσεις» τόσο των Συγκλήτων όσο και ορισμένων πολιτικών παρατάξεων που δημοσιοποιήθηκαν ήδη και συνεχίζουν να «εκρέουν» από την δυστυχή ακαδημαϊκή μας κοινότητα. Είναι φανερό το ασύμπτωτο των επιχειρημάτων καθώς πηγάζει από διαφορετική διαμόρφωση του «ζητήματος» στο οποίο αναφέρεται ο διάλογος. Αλλού σκοπεύει η πολιτική ηγεσία και επί άλλων τοποθετείται η επίσημη ή ανεπίσημη εκπροσώπηση των πανεπιστημίων μας. Αν συνεχιστεί αυτή η κατάσταση το τελικό και βέβαιο θύμα προφανώς θα είναι το δημόσιο πανεπιστήμιο!Το Υπουργείο μοιάζει να επαναπαύεται στο γεγονός ότι σχεδόν όλες οι προτάσεις του έχουν κάποιο διεθνές προηγούμενο, για το οποίο πιστεύει ότι από μόνο δικαιώνει την ευστάθειά του. Ίσως αυτό εξηγεί και την αφόρητα έντονη προκατάληψή του προς την εισαγόμενη εμπειρογνωμοσύνη. Εν τούτοις, όσο και αν η ξένη εμπειρία και καινοτομία πλουτίζει τη γνώση και τις εμπειρίες μας, είναι πολλές φορές επικίνδυνη όταν παρατίθεται εκτός συμφραζομένων και εκτός συγκεκριμένων συνθηκών. Πολύ περισσότερο όταν γίνεται προσπάθεια να επιβληθεί ανεπεξέργαστη εκ των άνω σε ένα πεδίο όπου λειτουργούν άλλες εμπεδωμένες παραδόσεις – προς το καλό ή το κακό.
Από την άλλη πλευρά, οι διάφοροι συλλογικοί ή ατομικοί εκφραστές της δημόσιας γνώμης της πανεπιστημιακής κοινότητας είναι φανερό ότι κινούνται σε πολικά αντίθετα συμφραζόμενα. Θεωρούν, όπως δείχνουν τα κείμενά τους, ότι δεν υπάρχει οργανική κρίση στα πανεπιστήμιά μας και ότι με δύο απλούς χειρισμούς, την αύξηση της χρηματοδότησης και την μυθικών διαστάσεων και νοήματος ‘μεγαλύτερη αυτονομία’, τα πανεπιστήμιά μας θα ανθίσουν (αν δέχονται καν ότι σήμερα δεν … ανθούν ήδη). Σύγκλητοι, Γενικές Συνελεύσεις και παρατάξεις μοιάζει σαν να απορούν: Μα, που είναι η κρίση που απαιτεί οργανική μεταρρύθμιση; Περισσότερα χρήματα και περισσότερη αυτονομία, αρκούν για να θεραπεύσουν πάσα νόσο.
Είναι φανερό, ότι κάτω από τις συνθήκες αυτές, ουσιαστικός διάλογος είναι αδύνατο να αναπτυχθεί. Μόνο πετροπόλεμος θα προκύψει.
Μια από τις βασικότερες αδυναμίες του κειμένου του Υπουργείου είναι ότι συγχέει ζητήματα στρατηγικών στόχων των πανεπιστημίων με ρυθμίσεις της δομής και λειτουργίας τους. Τα δεύτερα προφανώς ανήκουν στην διακριτική ευχέρεια της Πολιτείας, ως ρυθμιστικής αρχής. Τα πρώτα, όμως, αφορούν τον σχεδιασμό της λειτουργίας των ΑΕΙ στα πλαίσια της αυτονομίας τους και μπορεί να επηρεαστούν μόνο με πολιτικές κινήτρων/αντικινήτρων εκ μέρους της Πολιτείας για να μη παραβιαστεί η υπέρτατη αρχή της αυτονομίας που εκδηλώνεται κυρίως σε αυτό το επίπεδο και όχι στο οικονομικο-διαχειριστικό όπως υπερτονίζεται από τις συντεχνιακές ηγεσίες. Αν το υπουργείο πιστεύει ότι αυτού του είδους οι λειτουργικές αστοχίες μπορεί να διορθωθούν με ρυθμιστικές νομικές παρεμβάσεις, σφάλει σφάλμα εξαιρετικά μεγάλο. Μοιάζει σαν εκείνο που νομίζει ότι διατακτικά μπορεί να αναγκάσει τον όποιο οργανισμό να κάνει καλά τη δουλειά του ! Αν ήταν έτσι, είναι βέβαιο ότι θα ζούσαμε ήδη σε ένα παράδεισο όπου ο νόμος θα καθόριζε την ευτυχίας μας. Δυστυχώς, τα πράγματα δεν είναι έτσι. Η πρόσφορη δομή ενός οργανισμού δεν εξασφαλίζει από μόνη της και την καλή λειτουργία του. Αποτελεί αναγκαί αλλά όχι και επαρκή προϋπόθεση. Ούτε η θέσπιση του οποιουδήοε δεοντολογικού κανόνα συνεπάγεται αυτόματη συμμόρφωση. Για να επιτευχθούν οι σκοποί της όποιας μεταρρύθμισης, χρειάζονται κατάλληλες συμπληρωματικές πολιτικές που θα βοηθήσουν στη δημιουργία πρόσφορου περιβάλλοντος λειτουργίας (δηλαδή ειδικές πολιτικές) και επιπλέον χρειάζεται αποτελεσματική διαχείριση από μέρους των ίδιων των οργανισμών που προφανώς δεν εξασφαλίζεται με νομικές διατακτικές. Επ’ αυτών, το Υπουργικό κείμενο ουδέν λέγει !!
Πρακτικά, τώρα, θα εφαρμόσω την εξής τεχνική:
1. Θα διατυπώσω ένα πλαίσιο διάγνωσης του ζητήματος (των συστατικών προβλημάτων στη λύση των οποίων υποτίθεται ότι τείνει μια πρόταση μεταρρύθμισης).
2. Θα δομήσω το πλαίσιο αυτό έτσι ώστε να διακρίνεται η διάγνωση από την τεκμηρίωσή της καθώς και από τις προτάσεις θεραπείας, επειδή προφανώς κάθε διαγνωστική απόφανση πρέπει να είναι τεκμηριωμένη η δε τεκμηρίωση να οδηγεί λογικά στην πρόταση θεραπείας.
3. Στη συνέχεια θα τοποθετήσω αυτολεξεί τις θέσεις η αποφάνσεις που περιέχονται στο κείμενο του Υπουργείο μέσα στο σκελετικό αυτό διάγραμμα. Δηλαδή θα αναδιατάξω το κείμενο πάνω στη λογική του συστήματος αναφοράς που προτείνω.
4. Με την αναδιάταξη αυτή υποθέτω ότι θα προκύψουν τα κενά που καθιστούν δύσκολο τον διάλογο, ή που ο διάλογος μπορεί να βοηθήσει να καλυφθούν.
5. Τέλος, για κάθε ενότητα που θα προκύψει από την παραπάνω αναδιάταξη του κειμένου, θα παρεμβάλω τις συγκεκριμένες προτάσεις που περιέχει το κείμενο (όπου διατυπώνονται ευθέως τέτοιες προτάσεις) για την συγκεκριμένη λογική ενότητα και θα εκεί συνοψίσω τα πιθανότερα σχόλια που ενδέχεται να προκύψουν από μια πρώτη ανάγνωση, και που αφορούν στην σαφήνεια, στις επιπτώσεις και στις πιθανές παγίδες που κρύβει η συνοπτική αναφορά που ακολουθούν οι συντάκτες του κειμένου. Προφανώς, τα σημεία σχολιασμού προτείνονται για επικέντρωση του διαλόγου και όχι ως θέση για αποδοχή.
Πλαίσιο Αναφοράς
Σχηματικά, το πλαίσιο αναφοράς που προκρίνεται για τις ανάγκες του διαλόγου στην απόπειρα αυτή είναι το εξής: 1         Σε τι συνίσταται το «πανεπιστημιακό ζήτημα»; (Η διάγνωση, η τεκμηρίωσή της και οι προτάσεις θεραπείας)

1.1      Γενικά (Μια γενική εξ αποστάσεως θεώρηση του ζητήματος)
1.2      Σχέση του Πανεπιστημίου με την Πολιτεία

1.3        Κοινωνική στόχευση: Κάθε εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να υπηρετήσει συγκεκριμένους κοινωνικούς σκοπούς, ιδίως όταν έχει σχεδιαστεί με βάση κάποια σαφή και καλά προσδιορισμένη πολιτική, αντί να έχει αυθόρμητα προκύψει ‘εκ των πραγμάτων’. Οι συνηθέστεροι κοινωνικοί στόχοι που τίθενται είναι οι παρακάτω
1.3.1      Ισότητα ευκαιριών πρόσβασης
1.3.2      Στήριξη της ανάπτυξης
1.3.3      Υποστήριξη τοπικών κοινωνιών
1.3.4      Στήριξη και ενίσχυση της κοινωνίας των πολιτών
1.4      Διδακτική επίδοση
1.5      Ερευνητική επίδοση
1.6      Αποτελεσματική διαχείριση πόρων
1.6.1      Οργανωτικών (δομικών)
1.6.2      Οικονομικών/υλικών
1.6.3      Ανθρώπινων
1.6.4      Άυλων (φήμη κλπ.)
1.7      Ακαδημαϊκό ήθος και κοινωνική ηθική
1.8      Hidden curriculum
Στη συνέχεια επιχειρείται η αναδόμηση του κειμένου και μια πρώτη απόπειρα σχολιασμού που περιγράφηκε στο προοίμιο παραπάνω.
Σημ. Στη συνέχεια του κειμένου, τα μεν κομμάτια που έχουν αποσπαστεί από το κείμενο του Υπουργείου γράφονται με στοιχεία Times New Roman, οι δε παρατηρήσεις και σχόλια του συγγραφέα του παρόντος γράφονται με Comic Sans MS.1         Σε τι συνίσταται το «πανεπιστημιακό ζήτημα»; (Η διάγνωση η τεκμηρίωσή της και οι προτάσεις μεταρρύθμισης)1.1    Γενικά (Η διάγνωση, η τεκμηρίωσή της και οι προτάσεις θεραπείας)
Το κείμενο τοποθετεί την αναγκαιότητα της μεταρρύθμισης μέσα σε μια ευρύτερη αναπτυξιακή προοπτική ως εξής:
Το νέο πρότυπο ανάπτυξης συμβαδίζει με τη συνεχή διεύρυνση των πραγματικών ελευθεριών που απολαμβάνουν οι πολίτες. Για να πετύχει πρέπει να βασίζεται στην κινητοποίηση των θεσμών της πολιτείας, της κοινωνίας και της οικονομίας. Πρέπει να βασίζεται στην ενεργοποίηση μιας πολυδιάστατης διαδικασίας σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο. Μιας διαδικασίας που στηρίζεται πρωτίστως σε μορφωμένους, καταρτισμένους και κριτικά ενημερωμένους πολίτες, στην αξιοποίηση της τεχνολογίας και τη συνεχή προώθηση της καινοτομίας, στην ενθάρρυνση της ποιοτικής επιχειρηματικότητας που βασίζεται στη γνώση, στην ανάπτυξη μιας πολυπολιτισμικής, ανοιχτής και ανεκτικής κοινωνίας. Για την οικοδόμηση του νέου προτύπου ανάπτυξης της χώρας, είναι αναγκαίο η καινοτομία και η δημιουργικότητα να γίνουν τρόπος ζωής. Απόλυτες προϋποθέσεις είναι το ανθρώπινο κεφάλαιο και το περιβάλλον δημιουργίας και καινοτομίας
Τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας αποτελούν οργανικό μέρος του Ευρωπαϊκού Χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης και Έρευνας. Πολλά μέλη του εκπαιδευτικού προσωπικού των ιδρυμάτων διαπρέπουν σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο. Ωστόσο, τα ιδρύματα ως θεσμοί με τη σημερινή τους μορφή δεν μπορούν να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις νέες προκλήσεις. Ο διαφορετικός βαθμός συμμετοχής και αξιοποίησης των εκπαιδευτικών και ερευνητικών ευκαιριών και δυνατοτήτων από τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα εντείνει, περαιτέρω, τις μεταξύ τους ποιοτικές διαφορές. Η αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση των ιδρυμάτων με το ευρωπαϊκό και παγκόσμιο περιβάλλον συχνά περιορίζεται. Οι αδυναμίες του σημερινού πλαισίου εποπτείας των ιδρυμάτων, η περιορισμένη αυτοδιοίκησή τους, η εσωτερική τους οργάνωση και διοίκηση, και ο κατακερματισμός των ιδρυμάτων δημιουργούν άνισες -μεταξύ τους- δυνατότητες αξιοποίησης των ευκαιριών που διαμορφώνονται σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο.

Σε τρία σημεία η τοποθέτηση αυτή προβάλλει το ιδεολογική πολιτικό προφίλ της κοινωνίας μας. Κατά πρώτο αναφέρεται στην ανάγκη για «συνεχή διεύρυνση των πραγματικών ελευθεριών που απολαμβάνουν οι πολίτες». Στη συνέχεια αναφέρεται σε διαδικασία «που στηρίζεται πρωτίστως σε μορφωμένους, καταρτισμένους και κριτικά ενημερωμένους πολίτες …».Και τέλος, κάνει ρητή αναφορά «στην ανάπτυξη μιας πολυπολιτισμικής, ανοιχτής και ανεκτικής κοινωνίας» Πέρα από την ασάφεια κρίσιμων όρων όπως οι ‘πραγματικές’ ελευθερίες και οι ‘μορφωμένοι και κριτικά ενημερωμένοι πολίτες’ , εντύπωση κάνει ότι πουθενά στη συνέχεια του κειμένου και ιδίως, ως όφειλε, στο κεφάλαιο των προτάσεων, δεν γίνεται αναλυτική αναφορά σε προτάσεις και μέτρα που ενισχύουν την έστω και ασαφή αυτή δεοντολογία. Αν ήταν συνεπές προς τις θέσεις του αυτές, το Υπουργείο θα έπρεπε να έχει αναγάγει σε πρωταρχικό στόχο της μεταρρύθμισής του την προσαρμογή του πανεπιστημιακού συστήματος στις προτεραιότητες της φιλελεύθερης και ανθρωπιστικής παιδείας. Τουλάχιστο παραπέμποντας στην στοχοθεσία τους Συμβουλίου της Ευρώπης, της οποίας μέλος είναι και η χώρα μας.
Στη συνέχεια το κείμενο του Υπουργείου προτάσσει δύο θετικές διαπιστώσεις που δεν προδιαθέτουν την ύπαρξη προβλήματος. Στον αναγνώστη δημιουργείται η εντύπωση κάποιας ανώφελης χειρονομίας κατευνασμού προς εκείνους που πιθανώς θα εκλάμβαναν την όποια κριτική ως επίθεση εναντίον τους.
Ξεκινάμε από τη διαπίστωση ότι η δημόσια ανώτατη εκπαίδευση, τόσο του πανεπιστημιακού όσο και του τεχνολογικού τομέα, έχει διαγράψει τις τελευταίες δεκαετίες μια θετική και ανοδική πορεία. Μια πορεία με αναμφισβήτητα σημαντική συμβολή στην ανάπτυξη, την πολιτική χειραφέτηση και την κοινωνική συνοχή.
Δεν τεκμηριώνεται, αλλά ούτε καν ορίζεται ή έννοια της συμβολής στην ανάπτυξη, την πολιτική χειραφέτηση και στην κοινωνική συνοχή. Για παράδειγμα, ποια είναι η ποσοστιαία συμμετοχή της ΑΕ στην αύξηση του ΑΕΠ; Είναι «πολιτική χειραφέτηση» ο αφόρητος κομματισμός που έχει αναπτυχθεί μέσα στα πανεπιστήμια και επιπλέον αναπαράγεται και εξάγεται στην ευρύτερη κοινωνία μέσα από τα παραταξιακά και κομματικά κανάλια; Προάγεται η κοινωνική συνοχή με τις θλιβερές επιδόσεις της κατανομής θέσεων εισαγωγής στην κλίμακα του οικογενειακού εισοδήματος των εισαγομένων; Προάγεται η κοινωνική συνοχή με την καλλιέργεια διαλυτικών πολωτικών αντιθέσεων κατά τις παραταξιακές συγκρούσεις;
Το σημαντικότερο συγκριτικό πλεονέκτημα της χώρας μας είναι το ανθρώπινο δυναμικό της.
Ατεκμηρίωτη απόφανση και αυτή. Πόθεν προκύπτει και ποια είναι τα συγκριτικά στοιχεία που στηρίζουν το συμπέρασμα; Πώς μπορεί να προχωρήσει ένας εποικοδομητικός διάλογος όταν δεν υπάρχουν σκληρά δεδομένα που να τεκμηριώνουν τα όρια της κριτικής δια μέσου της οποίας ο διάλογος πρέπει να οδηγήσεις σε λύσεις;
[Γι’ αυτό] η νέα προοπτική της χώρας απαιτεί δημόσια ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης εξωστρεφή, χωρίς εσωτερικά στεγανά, χωρίς στεγανά μεταξύ τους και σε διαρκή και δημιουργική αλληλεπίδραση με την κοινωνία και την οικονομία. Απαιτεί δημόσια ιδρύματα που να αποτελούν χώρους δημιουργίας και προώθησης νέων ιδεών και προβληματισμών, καθώς και το θεμέλιο για νέα ποιοτική απασχόληση και επιχειρηματικότητα που βασίζεται στη γνώση, την τεχνολογία και την καινοτομία
Εφόσον απαιτούνται όλ’ αυτά, σημαίνει άραγε ότι το Υπουργείο δέχεται ότι δεν υφίστανται, και επομένως πρέπει να τεθούν ως στόχοι της μεταρρύθμισης; Από τα συμφραζόμενα προκύπτει σαφώς η κριτική αυτή τοποθέτηση. Αλλά, τότε, γιατί δεν τεκμηριώνεται η απουσία των χαρακτηριστικών και ποιοτήτων αυτών; Μεγάλοι λόγοι χωρίς την στοιχειώδη τεκμηρίωση που θα έδινε ουσία στον διάλογο.Αλλά επίσης αξίζει να παρατηρήσουμε ότι παρά την αναφορά στην δεοντολογία της ανθρωπιστικής παιδείας που γίνεται στη προηγουμένη απόφανση, μολαταύτα κατά την περιγραφή των ποιοτικών χαρακτηριστικών των ιδρυμάτων, ιδίως στο μέρος που αφορούν στις προτάσεις, η σχετική αναφορά εξαφανίζεται.
Κάπως ασύνδετα και επιπολαίως τίθεται σχεδόν παρεμπιπτόντως και το τεράστιο πράγματι ζήτημα της μαζικότητας της εκπαίδευσης.
Τις τελευταίες δεκαετίες στόχος ήταν η μαζική ανώτατη εκπαίδευση, χωρίς ουσιαστικές διαφοροποιήσεις. Σήμερα βρισκόμαστε μεταξύ των χωρών με τα χαμηλότερα ποσοστά ολοκλήρωσης των σπουδών στα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, με θέσεις σε αυτά που παραμένουν κενές, χωρίς όρια εισαγωγής.
Τη φορά αυτή, η κριτική στην μαζικοποίηση τεκμηριώνεται τουλάχιστο με έναν κρίσιμο δείκτη: Βρισκόμαστε μεταξύ των χωρών με τα χαμηλότερα ποσοστά ολοκλήρωσης των σπουδών. Είναι, όμως, αυτός ο κύριος δείκτης που τεκμηριώνει το φαινόμενα και τα ειδικά χαρακτηριστικά του; Παράλληλα, τίθεται και το ζήτημα των κενών θέσεων που προφανώς δεν σχετίζεται με την μαζικοποίηση, αλλά με το σύστημα εισαγωγής. Η σύγχυση ανάμεσα στα δύο αυτά φαινόμενα μπορεί να οδηγήσει σε εξαιρετικά επικίνδυνα πορίσματα πολιτικής.

a.   Σχέση με την Πολιτεία
Στο πεδίο αυτό το κείμενο του Υπουργείου επιρρίπτει ιδιαίτερο βάρος, όπως φαίνεται, όχι μόνο από την έκταση την οποία αφιερώνει, αλλά και από την ποικιλία των θεμάτων που ταξινομεί κάτω από αυτή την προμετωπίδα.
Προγραμματικές συμφωνίες: εργαλείο ανάπτυξης της πολυτυπίας και της ιδιαίτερης ταυτότητας ιδρυμάτων υψηλής ποιότητας
Τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα αποκτούν αποφασιστικό ρόλο στη διαμόρφωση της στρατηγικής ανάπτυξης και της εκπαιδευτικής �

Περισσότερα... »
Σάμος, 03.10.2010
21:25
Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* ...
» Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Κανονικός πίνακας"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

Για την συνταγματικότητατης δυαδικής διοίκησηςτου δημόσιου πανεπιστημίου

3η (και τελευταία) δόση Ποια είναι η βασική αδυναμία αυτού του μεταφυσικού δίπολου; Προφανώς ότι είναι μεταφυσικό. Οι ιδεότυποι είναι κατασκευασμένοι ακριβώς για να στηρίξουν μια σκόπιμη διαλεκτική συνέχεια, αλλά ελάχιστη σχέση μπορεί να έχουν με την πραγματικότητα, αν δεν ενσωματωθούν σε μια συνολικότερη επιστημονική (κατά συνέπεια και εμπειρική) θεώρηση. Επομένως, στο μέτρο που η ακαδημαϊκή ελευθερία είναι ζήτημα πραγματικό και όχι μεταφυσικό, το στρίμωγμα της επιχειρηματολογίας στο παραπάνω εννοιολογικό σχήμα αποτελεί στην πραγματικότητα αναίρεση του ίδιου του σκοπού της συζήτησης. Δεν μπορεί μια τέτοια συζήτηση να αφορά στα σοβαρά την ακαδημαϊκή ελευθερία. Ασφαλώς θα αφορά κάτι άλλο. Αυτό θα το δούμε παρακάτω.
Τι υπάρχει, λοιπόν, αφού δεν υπάρχουν οι παραπάνω ιδεότυποι; Ποια είναι η πραγματικότητα; Και ειδικότερα ποια είναι -ξεκάθαρα- εκείνη η πραγματικότητα που είναι προσπελάσιμη με την επιστημονική αναζήτηση, αφού περί αυτής ο λόγος; Προφανώς, το ερώτημα είναι σημαντικό. Επειδή, αν τεκμηριώσουμε ότι οι παραπάνω ιδεότυποι δεν αντανακλούν την πραγματικότητα, προφανώς αποκτούμε το λογικό δικαίωμα να υποστηρίξουμε ότι η συζήτηση περί διοικητικών συστημάτων του πανεπιστημίου, έτσι όπως αρθρώνεται από τους συνταγματικούς ερμηνευτές της πλευράς που αναφερόμαστε, έχει μάλλον εξωπραγματικές βάσεις και αναφορές.
Ας δούμε λοιπόν τι υπάρχει και ποιο είναι το πραγματικό αντικείμενο των αναφορών μας. Προφανώς έχουμε μπροστά μας το ‘πανεπιστήμιο’ που αποτελεί σύστημα, οργάνωση, θεσμό – ανάλογα προς την άποψη από την οποία το βλέπουμε – και αναμφισβήτητα είναι προϊόν ιστορικής διαδικασίας με αρχή, μετασχηματισμούς, εξέλιξη και μορφές που σήμερα έχει και που στο μέλλον ενδέχεται να μεταβληθούν. Αυτή η ιστορική εξέλιξη του θεσμού τον προικίζει με δυναμική, την οποία καλούμαστε να ανακαλύψουμε για να μπορούμε διαγνώσουμε τους κανόνες ανάπτυξης και τις πιθανές εξελίξεις του. Δικαιούμαστε να υποθέσουμε ότι η εξέλιξή του διέπεται από κάποιους μηχανισμούς και κανόνες ομοιοστασίας, που το κάνουν να μεταβάλλεται στον χρόνο αλλά να μένει ταυτόχρονα το ίδιο ως κατηγορία και οντότητα με διακριτή ταυτότητα. Αυτό το τελευταίο (η ομοιοστασία του πανεπιστημίου) δεν ‘υπάρχει’ αλλά προκύπτει ως λογικό δικαίωμά μας να το καταγράψουμε ως μεθοδολογικό εργαλείο, αφού δεχόμαστε ότι σε κάθε ‘μετασχηματισμό’ του το πανεπιστήμιο δεν παύει να είναι ‘πανεπιστήμιο’. Δια μέσου μακρόχρονων και πολύπλοκων μετασχηματισμών και εξελίξεων, το πανεπιστήμιο έχει φτάσει σε διάφορες χώρες του κόσμου σε μια ‘τωρινή’ μορφή, που προφανώς δικαιούμαστε να ονομάσουμε ‘σύγχρονη’. Αυτή η μορφή, προφανώς διατηρεί μέσα της τις δυναμικές, σχέσεις και χαρακτηριστικά που η ιστορία την προίκισε (ομοιοστασία), μερικά από τα οποία μπορούμε να τα θεωρήσουμε ‘γενετικά’ με την έννοια ότι χαρακτηρίζουν αυτή καθεαυτή την κατηγορία ‘πανεπιστήμιο’, ανεξάρτητα από τα τυχόν ειδικότερα που ενδέχεται να χαρακτηρίζουν τα διάφορα ‘είδη’ πανεπιστημίων. Ας απαριθμήσουμε, λοιπόν αυτά τα γενετικά χαρακτηριστικά, που πιστεύω ότι κανείς λογικός άνθρωπος δεν θα αμφισβητήσει ότι πράγματι χαρακτηρίζουν την κατηγορία.(α) Το πανεπιστήμιο είναι μια οργάνωση (οργανισμός, σύστημα) όπου πραγματοποιείται (ενασκείται, επιδιώκεται, επιχειρείται) διδασκαλία επιστημών σε ορισμένο επίπεδο δυσκολίας και αφαίρεσης (πολυπλοκότητας, βάθους, εύρους) που τα διακρίνει από άλλα ‘κατώτερα’ στην ιεραρχία εκπαιδευτικά ιδρύματα. (β) Είναι ταυτόχρονα οργάνωση όπου πραγματοποιείται (ενασκείται, επιδιώκεται, επιχειρείται) επιστημονική έρευνα, φιλοσοφικές αναζητήσεις και πειραματισμοί πάνω στις καλές τέχνες και την λογοτεχνία. (γ) Είναι και μικροκοινωνική ενότητα, αφού τα άτομα που αναγνωρίζουν την οργανική σχέση τους με την οργάνωση ‘πανεπιστήμιο’ αναγνωρίζουν ταυτόχρονα και στοιχεία νομιμοποίησης μιας ειδικής κοινωνικής ταυτότητάς τους. Η πλειονότητα – αλλά όχι κατ’ανάγκη η παμψηφία – των μελών της ‘πανεπιστημιακής κοινότητας’ αναγνωρίζουν κάποιο είδος ‘πίστης’ (loyalty) σε αυτή, ως κοινωνικού θεσμού[1]. Υπό την ιδιότητα αυτή, το πανεπιστήμιο λειτουργεί και ως κοινωνία συμφερόντων. Δεν είναι ‘πλατωνικό απείκασμα’!(δ) Είναι επίσης και οργανισμός που έχει επιφορτιστεί να πιστοποιεί την επάρκεια των σπουδών που παρέχει ως προϋποθέσεις άσκησης είτε ορισμένων επαγγελμάτων, είτε ορισμένων λειτουργιών μέσα στα πλαίσια ευρύτερων επαγγελματικών ενασχολήσεων. (ε) Αποτελεί αυτοτελή μονάδα οικονομικής διαχείρισης, με ό,τι αυτό σημαίνει ως προς τα στοιχειώδη οντολογικά χαρακτηριστικά της κατηγορίας αυτής.(στ) Υποστασιοποιείται με ποικίλες μορφές ως προς την συγκρότηση, την στρατηγική επιδίωξη και τα κριτήρια λειτουργικής αριστοποίησης. Έτσι, για παράδειγμα, έχουμε κρατικά και μη κρατικά πανεπιστήμια, δημόσια και ιδιωτικά, κερδοσκοπικά και μη κερδοσκοπικά, ανεκτικά και μη ανεκτικά (ως προς την καλλιεργούμενη κοσμοθεώρηση ή ιδεολογία), καθαρά εκπαιδευτικά και άλλων σκοπιμοτήτων (π.χ. καθολικά, ισλαμικά, πολιτισμικής και πολιτικής διείσδυσης, κ.ο.κ.) και μύριες άλλες μορφές που προσδιορίζονται όχι τόσο από την τυπική μορφή των ιδρυμάτων, όσο από την στρατηγική τους.
Όλα τα πανεπιστήμια που υπάρχουν σήμερα έχουν όλα ή μερικά από τα χαρακτηριστικά αυτά σε ποικίλες τιμές και ποικίλους συνδυασμούς. Από την άλλη μεριά, ό,τι ονομάζεται πανεπιστήμιο σήμερα, μπορεί να περιγραφεί και να ταξινομηθεί με βάσει τις ίδιες κατηγορίες χαρακτηριστικών, κατά το ελάχιστο. Αυτό, λοιπόν, υπάρχει και αυτό είναι το προϊόν μιας διακριτής και επιστημονικά περιγράψιμης ιστορικής διαδικασίας. Το ερώτημα ‘πώς θα έπρεπε’ να είναι το ‘ιδανικό δημόσιο ελληνικό πανεπιστήμιο’ είναι άλλο ζήτημα. Σχετίζεται με τον επιθυμητό συνδυασμό τιμών των παραπάνω υπαρκτικών μεταβλητών. Ο κάθε λογικά πιθανός συνδυασμός προσδιορίζεται με ρητή επιλογή κριτηρίων αριστοποίησης, όπως συμβαίνει σε όλους τους λειτουργικούς οργανισμούς. Που σημαίνει, ότι αν το πανεπιστήμιο δεν το δούμε ως ‘λειτουργικό’ δεν έχουμε άλλο εμπειρικό τρόπο για να το περιγράψουμε. Αν λοιπόν χρειαστεί να συζητήσουμε ουσιαστικά για το πανεπιστήμιο, για όποιο πανεπιστήμιο, δεν έχουμε άλλη επιλογή παρά να το περιγράψουμε ως λειτουργικό σύστημα. Αλλιώς κάνουμε μεταφυσική. Αυτή είναι η λογική αναγκαιότητα που διέπει την όποια σχετική συζήτηση, η δε υπεκφυγή από αυτή άλλες σκοπιμότητες μπορεί να μαρτυρεί, αλλά πάντως όχι την αναζήτηση της καλλίτερης λύσης για το πανεπιστήμιο.
Κάτω από το πρίσμα αυτό, η έννοια ‘φιλελεύθερο πανεπιστημίου’ δεν είναι νοητό καν να προσδιοριστεί με αναφορά σε μιαν απόλυτη τιμή μιας και μοναδικής οντολογικής μεταβλητής, όπως το επιχειρεί η επικρατούσα νομολογία και η πανεπιστημιακή ‘ιδεολογία’ που αντικατοπτρίζεται σε αυτή. Για να γίνει συζήτηση σοβαρή, χρειάζεται να δοθούν αιτιολογημένες τιμές σε όλες τις κατηγορίες μεταβλητών. Αλλιώς, το πανεπιστήμιο που παραδέχονται και περιγράφουν είναι φάντασμα και μάλιστα ύποπτα λειπομελές! Μέσα στα πλαίσια μιας τέτοιας, αναπόφευκτης, συστημικής προσέγγισης, η διασφάλιση της ακαδημαϊκής ελευθερίας αποτελεί απαραίτητο μεν οντολογικό στοιχείο της συγκρότησης του πανεπιστημιακού συστήματος, αλλά ούτε μοναδικό μπορεί να θεωρηθεί, ούτε απεριόριστο, μήτε απόλυτο και, κυρίως, μήτε ανεξέλεγκτο. Κατά συνέπεια, θα ήταν τουλάχιστο παράλογο να υποθέσουμε, ότι η επιταγή της ακαδημαϊκής ελευθερίας πραγματώνεται με ένα και μόνον ένα συνδυασμό των παραπάνω μεταβλητών και των πιθανών τιμών που η καθεμία τους επιδέχεται στον ορισμό της. Πράγμα που σημαίνει, ότι πρέπει να αναζητήσουμε τους κανόνες υποκατασιμότητας (substitution rates) των παραπάνω μεταβλητών, συμπεριλαμβανομένων και της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Αυτή άλλωστε είναι και η λειτουργική έννοια της συνταγματικής επιταγής που θέτει τον περιορισμό του δεύτερου εδαφίου της παρ.1 του άρθ.16.[2] Είναι λογικό να υποθέσει κανείς, ότι ο συνταγματικός νομοθέτης, θέτοντας τη διάταξη αυτή, δεν θα είχε διανοηθεί καν να εννοήσει ότι ο κοινός νομοθέτης και προπάντων ο ερμηνευτής θα μπορούσε να την εξουδετερώσει με το να αποφύγει επιμελώς να συνδέσει την διάταξη αυτή με τις τυπικές και ουσιαστικές συνδέσεις της με την κοινή νομοθεσία. Δεν μπορούμε να φανταστούμε συνταγματικό νομοθέτη που εξ αρχής χαρακτηρίζει de facto ‘τελεσίδικα και οριστικά ατελείς’ ορισμένες διατάξεις του συντάγματος, δηλαδή αιωνίως ανενεργές!
Ας δούμε, τώρα, γιατί η ‘πλήρης αυτοδιοίκηση’ πρώτο, δεν μπορεί να φτάσει στα όρια της ‘αυτονομίας’ και, δεύτερο, δεν μπορεί να οριστεί μοναδικά με το λειτουργικό χαρακτηριστικό της συγκρότησης του συνόλου των οργάνων διοίκησης αποκλειστικά από μέλη της ‘πανεπιστημιακής κοινότητας’.
Κατά πρώτο, ή ίδια η νομοθεσία των ΑΕΙ αναγνωρίζει ποιοτικές διακρίσεις και διαβαθμίσεις σε ό,τι αφορά την συγκρότηση και λειτουργία των διοικητικών οργάνων του πανεπιστημίου: Διαφορετικές συνθέσεις εκλεκτορικών σωμάτων για διαφορετικού επιπέδου εκλογές, διαφορετική σύνθεση εκλεκτορικών σωμάτων για διαφορετικής βαθμίδας επιλογή ακαδημαϊκού και διδακτικού προσωπικού, κ.ο.κ. Αναγνωρίζει την δυνατότητα σύνθεσης των εκλεκτορικών σωμάτων (γενικών συνελεύσεων, λ.χ.) ιδίως για την εκλογή διοικητικών οργάνων, με προδιαγεγραμμένες (γράφε ‘μαγειρεμένες’) ποσοστώσεις που από μόνες δείχνουν ότι ο νομοθέτης έχει προδιαμορφωμένη αντίληψη για το ‘σχετικό βάρος’ που a priori έχει απονείμει σε κάθε κατηγορία και ομάδα της πανεπιστημιακής κοινότητας σε ότι αφορά την λήψη σημαντικών αποφάσεων. Από μόνος του ο νομοθέτης αποδέχεται, επομένως, ότι η ‘σωματειακή’ (κατά την έννοια του δημοσίου δικαίου) μορφή δεν ταιριάζει στο ίδρυμα ανώτατης εκπαίδευσης ως ερμηνευτικό υπόβαθρο. Γιατί, τι άλλο μπορεί να σημαίνει η διαβάθμιση του ειδικού βάρους των συνιστωσών υπο-ομάδων παρά απόρριψη της καθολικής ψηφοφορίας (με αναγκαίο χαρακτηριστικό της την ισοδυναμία της ψήφου) που αποτελεί συστατικό στοιχείο της σωματειακής δομής; Στο θέμα αυτό, όμως, θα επανέλθουμε πολύ σύντομα στην παραπέρα ανάλυσή μας. Τι άλλο σημαίνει, όμως, η αποδοχή της διάκρισης κατά ‘ειδικό βάρος’; Προφανώς δίνει λειτουργικό (operational ) περιεχόμενο στην έννοια της αυτοδιοίκησης, και εξαφανίζει κάθε δυνατότητα επίκλησης των απόλυτων και μεταφυσικών εννοιών πάνω στις οποίες στηρίζεται η διάκριση των τεχνητών ιδεοτύπων στους οποίους αναφερθήκαμε παραπάνω. Αυτή και μόνη θα μπορούσε να είναι η οριστική απόδειξη ότι ο μόνος τρόπος για να δούμε το πανεπιστήμιο είναι ο λειτουργικός και, επομένως, μόνο ως λειτουργικά μπορεί να θεωρούνται τα πανεπιστήμια. Λειτουργικά με την συστημική έννοια του όρου, βέβαια, και όχι με το μεταφυσικό περιεχόμενο που δίνουν οι οπαδοί του ‘ακραιφνούς φιλελεύθερου πανεπιστημίου’. Κατά συνέπεια, η διαβάθμιση και το ειδικό βάρος των διαφόρων λειτουργιών τους, που από μόνες ταυτίζονται με κάποιους ‘σκοπούς’, προσδιορίζουν και την εκάστοτε φυσιογνωμία του κάθε πανεπιστημίου. Άμεσο πόρισμα της προφανούς αυτής αλήθειας είναι, ότι δεν μας δίνεται το δικαίωμα να υποστηρίξουμε την μοναδικότητα του οργανωτικού σχήματος που βασίζεται στην παραδοχή της ‘απόλυτης αυθεντίας’ των ακαδημαϊκών, όπως την συναντήσαμε στον ορισμό του ‘φιλελεύθερου πανεπιστημίου’. Ούτε το σύνταγμα, μήτε ο κυρίαρχος λαός αναγνωρίζει, ούτε μπορεί ποτέ να αναγνωρίσει τέτοια αυθεντία, εκτός αν διολισθήσει σε ολοκληρωτισμούς θεοκρατικού χαρακτήρα!
Δεύτερο, το δημόσιο πανεπιστήμιο, χρησιμοποιεί κατά κύριο λόγο δημόσιους πόρους, επιπλέον δε οι ίδιοι πόροι του γίνονται αυτοδικαίως ‘δημόσιοι’ ως εκ της ιδιότητάς του ως Ν.Π.Δ.Δ. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση της χρήσης τους δεν είναι νοητό, υπό συνθήκες δημοκρατίας, να εξαιρεθούν από τον πολιτικό έλεγχο. Γενική συνταγματική εξουσιοδότηση για πάγια χρηματοδότηση του δημόσιου πανεπιστημίου και μάλιστα εκτός δημοσιονομικού ελέγχου δεν νοείται, αφού κάτι τέτοιο διασπούσε την ενότητα της πολιτειακής συγκρότησης. Τέτοιες εξουσιοδοτήσεις θα μπορούσαν (και πάλι με πολύ μεγάλη προσοχή και ερμηνευτικές δυσκολίες) να δοθούν σε σωματεία του δημόσιου δικαίου, όπου το κύριο χαρακτηριστικό τους είναι είτε η ‘ομοιοεπαγγελματική’ σύνθεσή τους (επιμελητήρια, δικηγορικοί και ιατρικοί σύλλογοι κ.ο.κ.), είτε η λειτουργία της καθολικής πολιτικής ψηφοφορίας (ΟΤΑ, Νομαρχιακές Αυτοδιοικήσεις). Το δημόσιο πανεπιστήμιο δεν διαθέτει κανένα από τα χαρακτηριστικά αυτά. Κατά συνέπεια, η λειτουργία του πολιτικού-δημοσιονομικού έλεγχου του δημόσιου πανεπιστημίου δεν επιτρέπεται να παραχωρηθεί σε όργανο μη ‘πολιτικό’. Μπορεί να παραχωρηθεί τουλάχιστο σε όργανο που λογοδοτεί απ’ ευθείας σε πολιτειακό πολιτικό όργανο, δηλαδή την Βουλή, όπως προτείνεται στο σχήμα του Πειραματικού Πανεπιστημίου. Κατά λογική συνέπεια, και από την άποψη αυτή, το πανεπιστήμιο ως λειτουργικό σύστημα μπορεί να θεωρηθεί, αφού και ο πολιτικός έλεγχος δεν νοείται σε επίπεδο αφηρημένων και μεταφυσικών εννοιών αλλά πρέπει να περιγραφεί με συγκεκριμένους όρους για να μπορεί να θεσμοθετηθεί. Για μια ακόμη φορά, η μόνη καταφυγή για την υποστήριξη της ‘οντολογίας’ του ιδεότυπου του φιλελεύθερου πανεπιστημίου είναι η παραδοχή της ‘απόλυτης αυθεντίας’ των ακαδημαϊκών (συμπεριλαμβανομένων και των …. Φοιτητών) περί την πραγματολογική έννοια της επιστημονικής αλήθειας. Πράγμα που είναι άτοπο, και αυτό ακριβώς θέλαμε να δείξουμε.
Τι απομένει, τώρα, στην επικρατούσα νομολογία και τους υποστηρικτές τους για να στηρίξουν τη συγκεκριμένη ερμηνεία της έννοιας της πλήρους αυτοδιοίκησης; Απομένει να καταφύγουν στην τυπική εννοιοδότηση του πανεπιστημίου ως ‘σωματείου’ δημόσιου δικαίου, για να το διακρίνουν από τα κοινά Ν.Π.Δ.Δ. και να δικαιολογήσουν έτσι την αρχή της αποκλειστικής εκλογής των διοικητικών οργάνων από τα μέλη της ‘πανεπιστημιακής κοινότητας’ και μόνο μεταξύ των μελών της. Σ’αυτό το τελευταίο οχυρό χωρούν μία τυπική και μία ουσιαστική αντίρρηση.
Το πανεπιστήμιο δεν επιτρέπεται να νοηθεί ως ‘σωματείο’ για δύο λόγους: Πρώτο, επειδή δεν το προβλέπει ρητά ο συνταγματικός νομοθέτης, αλλά ούτε καν το εξυπονοεί. Τα νομικά πρόσωπα που αντιστοιχούν στην θεωρητική κατηγορία των σωματείων είναι οι οργανισμοί τοπικής αυτοδιοίκησης και τα επιμελητήρια ή οι επαγγελματικοί σύλλογοι των επαγγελμάτων που κατά την ξεπερασμένη παράδοση θεωρούνται ως ‘κοινωνικές λειτουργίες’, ό,τι και να σημαίνει αυτό σήμερα στα πλαίσια της ώριμης αστικής δημοκρατίας. Οι οργανισμοί τοπικής αυτοδιοίκησης είναι στοιχεία της διοίκησης, πρώτον, και δεύτερο, συστατικό στοιχείο τους είναι η λειτουργία της καθολικής ψηφοφορίας. Το δημόσιο πανεπιστήμιο δεν έχει κανένα από τα δύο αυτά χαρακτηριστικά. Δεν αποτελεί κομμάτι της δημόσιας διοίκησης ούτε καν longa manu, και τα διοικητικά του όργανα δεν εκλέγονται, μήτε προβλέπεται συνταγματικά να εκλέγονται με την διαδικασία (και λειτουργία) της καθολικής ψηφοφορίας. Γιαυτό, άλλωστε, οι υποστηρικτές της υπό τη κριτική μας ερμηνείας της έννοιας της πλήρους αυτοδιοίκησης καταφεύγουν σε άλλο, πρόσθετο, εννοιολογικό πλάσμα για να στηρίξουν την άποψή τους περί ισοδυνάμου του δημόσιου πανεπιστημίου με την ‘σωματειακή’ υφή.
Έτσι, όπως σημειώνει χαρακτηριστικά η Καλτσόγια[3], κάνοντας αναφορά σε νομολογιακές ερμηνείες, το πανεπιστήμιο δεν είναι απλώς ίδρυμα με δική του νομική προσωπικότητα, ούτε όμως και σωματείο ή ‘πανεπιστήμιο των ομάδων’. Η εξέλιξή του, εν τούτοις, στην δυτική του εκδοχή, με προγόνους του τις κοινοβιακές και ημικοινοβιακές κοινότητες των αρχαίων ελλήνων φιλοσόφων (Πυθαγόρειοι, Ακαδημία του Πλάτωνος, Αριστοτέλης κλπ.) το έχει αναδείξει ‘σε κοινότητα με την επιστημονική του όρου σημασία’. Υπό την έννοια αυτή του ταιριάζει η αυτονομία ως σύστημα διοικητικής συγκρότησης αφού ‘έχει ακόμα αναγνωρισθεί ότι η αρχή της αυτονομίας συμβιβάζεται με την έννοια της κοινότητας’. Είναι φανερό, ότι η προσπάθεια που γίνεται από αυτό τον δρόμο για να στηθεί ένας λογικός, ντετερμινιστικός συλλογισμός, είναι τουλάχιστο τραβηγμένη από τα μαλλιά: Τι θα πει ‘κοινότητα υπό την επιστημονική του όρου σημασία’ και από πού η κοινωνιολογική αυτή νοηματική οντότητα συνδέεται με λογική αναγκαιότητα με την οργανωσιακή κατηγορία της αυτονομίας; Και, το κυριότερο, ποια έννοια μπορεί να δώσει κανείς στην ‘αυτονομία’; Στη συστημική θεωρία η ‘αυτονομία’ είναι τρόπος ύπαρξης των ονομαζόμενων βιώσιμων συστημάτων. Και πράγματι το πανεπιστήμιο είναι τυπική περίπτωση βιώσιμου συστήματος. Εκεί, όμως, η έννοια της αυτονομίας δεν έχει νομικό περιεχόμενο, αλλά λειτουργικό. Και προπάντων, η λειτουργική αυτονομία του πανεπιστημίου (δημόσιου ή ιδιωτικού αδιάφορα) δεν μπορεί να εκληφθεί ως αυτονομία με την πολιτική έννοια του όρου. Προφανώς γίνεται χονδροειδής σύγχυση όρων και εννοιών. Ας αφήσουμε που με τον κοινωνιολογικό ιδιότυπο της ‘κοινότητας’ το κρατικό πανεπιστήμιο θα βρεθεί αδελφό με μια πανσπερμία κοινωνικών στοιχειωδών συγκροτήσεων, όπου η μάνα θα χάσει το παιδί και το παιδί τη μάνα αν αποπειραθεί κανείς να βρει κοινή βάση για την εφαρμογή της δήθεν παραδοχής ότι ‘η αρχή της αυτονομίας συμβιβάζεται με την έννοια της κοινότητας’. Τέλος, και αν ακόμη δεχτούμε την εγκυρότητα αυτής της δήθεν παραδοχής, και πάλι στο πέλαγος της απροσδιοριστίας θα βρεθούμε. Γιατί, άλλο ‘συμβιβάζεται’ και άλλο ‘λογικά απορρέει’! Και, πράγματι, υπάρχουν ‘κοινότητες’ διοικητικά και πολιτικά αυτόνομες, αλλά ‘όλες οι κοινότητες’ μήτε φέρουν το χαρακτηριστικό αυτό κατ’ ανάγκη, μήτε νοείται ότι πρέπει αυτοδίκαια να τους προσδίνεται.
Ποιο μπορεί να είναι το γενικό συμπέρασμα από την παραπάνω αναλυση; Νομίζω ότι αβίαστα συνάγονται δύο συμπληρωματικά μεταξύ τους συμπεράσματα: Πρώτο, ότι το συγκεκριμένο σύστημα διοίκησης των δημόσιων πανεπιστημίων, ο

Περισσότερα... »

← Η Περιπ&la... Αιωνόβ&iota... →

Last Update: 05.02.2012 04:46:06	To SamosBlogs.gr είναι συναθροιστής των τοπικών blogs. Όλα τα κείμενα που αναδημοσιεύονται εδώ ανήκουν στους συγγραφείς και δεν εκφράζουν απαραίτητα τους διαχειριστές του SamosBlogs.gr. Αν κάποιο άρθρο σας θίγει με οποιονδήποτε τρόπο, παρακαλώ ειδοποιήστε μας ώστε να το αφαιρέσουμε αμέσως.
	Πληροφορίες Πληροφορίες για το site Καταχωρήστε το blog σας Συχνές ερωτήσεις (FAQ) Διαφημιστείτε εδώ!	Επισκεφθείτε επίσης Pass Free Internet Hotel Philoxenia Κeramoti Data Recovery 24 Βάλτε το link σας εδώ!

Samos Blogs » Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης

Feeds

Η Σιωπηλή Άνοιξη της Εκπαίδευσης (7)

Η ΚΡΙΣΗ ΣΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ ΜΑΣ

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* ...

ΟΙ ΧΑΜΕΝΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ

Αξίζει να το συζητήσουμε !

Δημοσκόπηση για κλάμματα !!!

Σχετικά με το κείμενο διαβούλευσης του Υπουργείου

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4 /* ...